6. Організаційні форми навчання в експериментальній системі гнучкіші порівняно із традиційною і включають, крім уроку (він є основною формою), екскурсії, домашню роботу тощо.
Екскурсія переконує, що джерелом пізнання є не тільки книжка, слово вчителя, а й навколишня дійсність - природа, матеріальна культура, суспільне життя. Проводять як планові, так і незаплановані екскурсії різної тривалості: на день, на урок, на частину уроку. Велику допомогу в їх організації і проведенні надають батьки. Так порушується традиційна структура уроку, а пізнання здійснюється в процесі постійного переплетення засвоєного із новим.
Домашні завдання за змістом спрямовані не стільки на репродуктивну діяльність, скільки на спостереження за об’єктами, з’ясування окремих питань у дорослих тощо. Вони дуже різноманітні, через те не перевантажують учнів, а стимулюють їх потребу в пізнанні.
7. Характер взаємодії учнів і вчителя визначає його прагнення створити добрі, довірливі, насичені позитивними емоціями відносини, радісну обстановку, атмосферу захопленості і задоволення навчальним процесом через багатство видів діяльності і можливість самореалізації для всіх і кожного зокрема. Учитель стає рівноправним учасником навчального процесу, старшим товаришем.
8. Наслідки навчальної роботи оцінюють за показниками індивідуального розвитку. Оцінка-бал на мотиви учіння не впливає.
9. Критеріями ефективності діяльності вчителя є створення на уроках можливостей для вияву різних якостей особистості школяра;
заглиблення у внутрішній світ дитини з фіксацією змін її почуттів, емоцій і прагнень, а не тільки успішності.
2. ДИДАКТИЧНІ АСПЕКТИ РОЗВИВАЛЬНОГО НАВЧАННЯ В ДОСЛІДЖЕННІ Д.Б. ЕЛЬКОНІНА І В.В. ДАВИДОВА.
Розроблення Д.Б. Ельконіним і В.В. Давидовим свого напряму в теорії розвивального навчання ґрунтується на авторських принципах:
принцип розвивального навчання (передбачає закономірне управління темпами і змістом розвитку через організацію навчальних ДІЙ);
діяльності (забезпечує можливості одержувати знання не в готовому вигляді, а через з’ясування загальних умов їх походження шляхом безпосередньої взаємодії з предметом);
предметності (орієнтує на точне визначення змісту тих специфічних дій, які треба виконати з предметами, щоб, з одного боку, з’ясувати суть поняття, а з другого, - зобразити його первинний зміст у вигляді знакових моделей).
В.В. Давидов стверджує, що в традиційній школі більшість понять подають емпірично, теоретичне мислення формується здебільшого стихійно, дедуктивним шляхом (тобто сходинками від абстрактного до конкретного). Теоретичне мислення відбиває внутрішні зв’язки об’єктів, закони їх розвитку. Саме його бере на озброєння вчений під час наукового пошуку. Тому теоретичне мислення ще називають науковим на відміну від емпіричного, яке відображає тільки зовнішні зв’язки об’єктів, не вникаючи в їх суть.
Дослідники ставили перед собою три мети:
1) визначити загальні способи побудови навчальних програм на основі теорії змістового узагальнення;
2) з’ясувати резерви інтелектуального розвитку дітей, тобто вікові можливості засвоєння відповідного змісту;
3) вивчити закономірності формування теоретичного мислення дітей, зокрема, молодшого шкільного віку.
Характерна особливість експериментальних програм у тому, що діти з самого початку ознайомлюються з умовами і законами походження понять, котрі є базовими в тій чи іншій галузі знань. У процесі виконання певних предметних дій під керівництвом учителя вони з’ясовують і фіксують такі суттєві особливості об’єктів, орієнтація на які дає змогу розв’язувати будь-які задачі даного класу. У цьому суть ідеї змістового узагальнення.
Нове поняття за цією методикою вводять після:
ознайомлення учнів з пропонованою вчителем ситуацією математичної, лінгвістичної чи іншої задачі, орієнтування в ній;
оволодіння зразком такого перетворення матеріалу, що виявляє найсуттєвіші відношення, які лежать в основі розв’язання задачі певного типу;
фіксації відношення у формі предметної чи знакової моделі;
з’ясування тих властивостей виділеного відношення, завдяки яким можна вивести умову і способи розв’язання пропонованої задачі.
Паралельно з впровадженням теорії змістового узагальнення вчені реалізують у своїй методиці ще кілька важливих ідей, зокрема, заміни концентричної системи навчання лінійною, що пов’язано безпосередньо із створенням систематичних навчальних курсів уже з першого класу; заперечення універсального використання принципу наочності в школі І ступеня.
Остання ідея пов’язана з тим, що, як стверджують автори дослідження, наочний образ не є достатньою умовою для ознайомлення із суттєвими ознаками того чи іншого об’єкта. Такою формою може бути предметна або знакова модель.
Ці положення конкретизовано в програмах з російської мови і математики. В основі експериментальної програми з російської мови лежить уявлення про внутрішній зв’язок змісту слова із певними його значущими частинами - морфемами. Діти встановлюють залежність змісту слова від його форми. Головним завданням вчителя є формування в школярів таких дій із граматичним матеріалом, за допомогою яких вони самостійно зможуть відкривати властивості. Подальше поглиблення навичок мало місце у IV класі в ході вивчення синтаксису, що дало змогу наблизити вивчення мови і літератури.
У процесі вивчення математики учні в першому півріччі І класу взагалі не оперують з числами. Вони порівнюють об’єкти за величиною, визначають їх рівність або нерівність і записують це знаками;
потім переходять до запису результату літерною формулою; далі записують результати своїх вимірів за допомогою знаків "+" або "-", пізніше - найпростішими рівняннями; оволодівають способами переходу від нерівності до рівності, ознайомлюються із складнішими формами додавання типу а+в = в+а; а+ (в+с) = (а+в) +с; застосовують набуті знання в операціях з числами.
Ідеї розвивального навчання впроваджують у життя своїм досвідом і дослідженнями Ш.О. Амонашвілі, Х.Й. Лійметс, інші вчені і педагоги-новатори.
Література ДЛЯ ДОДАТКОВОЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ:
1. Давидов В.В. Проблемы развивающего обучения: опит теоретического и экспериментально-педагогического исследования. - М.: Педагогика, 1986.
2. Зак А.В. Развитие теоретического мышления у младших школьников. - М.: Педагогика, 1984.
3. Обучение и развитие / Под ред. Л.В. Занкова. - М.: Педагогика, 1975.
4. Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний Экспериментально-педагогическое исследование. / Под ред. М.В. Зверевой. - М.: Педагогика, 1983.
5. Содружество ученого и учителя / Сост. М.В. Зверева и Н.К. Индык. - М.: Просвещение, 1991.
ДИДАКТИЧНИЙ ТРЕНІНГ.
1. До якого типу навчання можна віднести пропонований фрагмент уроку? Чому?
"На дошці записують слова:
стіл червоний побіг шапка великий впав слон круглий зламав парта холодний намалював.
Діти читають слова в кожному стовпчику. Учитель пропонує розмістити слова СТІЛЕЦЬ, ЗЕЛЕНИЙ, ВСТАВ у відповідний за змістом слів стовпчик. Щоб виконати завдання, учні повинні напружено попрацювати, аналізувати слово, порівнювати групи, почергово зіставляти нове слово із особливостями кожної групи, з’ясувати його місце серед інших. Вони самостійно підходять до висновків, а вчитель узагальнює відповіді і пояснює, що слова, які ми використовуємо, поділяють на групи за певними ознаками - це частини мови, ознайомлює учнів із поняттями "іменник", "прикметник" і "дієслово".
2. Знайдіть правильну характеристику зв’язку між навчанням і розвитком:
а) розвиток повністю залежить від навчання і зумовлений ним;
б) рівень розвитку учнів визначає зміст і характер навчання;
в) навчання і розвиток - незалежні процеси, що відбуваються паралельно;
г) навчання і розвиток - аналогічні поняття, тому немає підстав розрізняти їх;
д) правильної відповіді немає.
3. У чому суть змістового узагальнення?
4. Доведіть, що розвивальний тип навчання є альтернативним традиційному.
Висловіть своє ставлення до твердження: "Розвиток - процес індивідуальний, тому в умовах, коли вчитель працює одночасно із 30-35 учнями, його забезпечити неможливо.
1. Індивідуалізація і диференціація навчання.
2. Алгоритмізація навчального процесу. Програмоване навчання.
3. Проблемне навчання.
4. Оптимізація педагогічного спілкування в навчальному процесі.
5. Методика інтенсивного навчання.
6. Збільшення дидактичних одиниць.
Ключові поняття: індивідуалізація навчання, диференціація навчання, алгоритм, програмоване навчання, крок (кадр.), лінійне програмування, розгалужене програмування, проблема, проблемна ситуація, проблемне навчання, рівні проблемності, оптимальне педагогічне спілкування, рівні дидактичного спілкування, колективна робота, інтенсивне навчання, сугестопедія, збільшення дидактичних одиниць.
1. ІНДИВІДУАЛІЗАЦІЯ І ДИФЕРЕНЦІАЦІЯ НАВЧАННЯ.
Індивідуалізацію і диференціацію навчання розглядають у дидактиці як шляхи підвищення ефективності навчального процесу.
Індивідуалізація - багатогранне поняття. У вузькому значенні слова - це, наприклад, внутрішньокласна індивідуалізація навчальних завдань; у широкому - своєрідний цілеспрямований процес.
Індивідуалізація (за визначенням І. Унт) - врахування в процесі навчання індивідуальних особливостей учнів в усіх його формах і методах, незалежно від того, які особливості і якою мірою враховують.
Диференціація - врахування індивідуальних особливостей учнів, об’єднаних у групи на основі певних особливостей для окремого навчання.
Поняття "диференціація" набагато ширше індивідуалізації, оскільки ознаки, що лежать в його основі, можуть бути різними (диференціація за статевими, віковими ознаками, регіональними особливостями тощо). Не всі вони суттєві для дидактики. Водночас урахування індивідуальних особливостей школярів як один із чинників диференціації становить сутність поняття "індивідуалізація". Таким чином, диференціацію можна розглядати як шлях індивідуалізації навчання.