Усвоение морфологической системы русского языка происходит на основе развития у детей ориентировки в звуковой форме слов. Особенно отчетливо это выражено у старших дошкольников.
Для выработки ориентировки важна деятельность ребёнка со словами. Однако, простое накопление опыта не всегда приводит к положительному результату. Так, исследуя особенности согласования в роде глаголов прошедшего времени с существительными, М.И. Попова пришла к выводу, что простое многократное (от 312 до 534 ) повторение нужной формы трудоёмко и непродуктивно . у детей не возникает ориентировка на форму, так как их деятельность со словом не организована. Формирование согласования в игре "Теремок", создание проблемной ситуации (дверь в теремок открывалась, если ребёнок правильно производил согласование) привело к тому, что 75% детей, при количестве повторений не свыше 100, научились выделять голосом окончания существительного и глагола.
При усвоении грамматического строя языка дошкольник проходит путь от ориентировки на звуковую сторону морфем к ориентировке на отдельные фонематические признаки.
Культура фонематического слуха занимает в этом процессе одно из ведущих мест.
Основой усвоения грамматического строя является формирование грамматических обобщений.
Речь детей развивается, прежде всего, на основе подражания речи взрослых, заимствования и воспроизведения образцов их речи. Но в этом овладении речью существенную роль играют явно "не подражательные" элементы психологического механизма речевого развития, а обобщение языковых и речевых явлений.
Формирование языковых обобщений в процессе развития речи начинается рано, и именно они составляют ядро психологического механизма усвоения языка, а не простое подражание взрослым.
Усвоение морфологии тесно связано с коснитивным развитием ребёнка, поскольку формирование языковых обобщений в речи предполагает работу мышления. Процессы анализа синтеза, абстракции и обобщения приводят к усвоению лексических и грамматических значений.
На материале 40 языков Д. Слобин приводит убедительные данные о том, что процесс усвоения грамматики требует тонко структуризованного активного мышления ребёнка. Такая универсальная закономерность проявляется у детей, говорящих на английском, немецком, русском, польском, венгерском и других языках.
В исследовании В.И. Яднико содержится материал, раскрывающий процесс обобщений и отвлечений в речи детей в связи с использованием отдельных грамматических форм.
Так, в предложении "Мы пошли" ребёнок пользуется одним словом для обозначения группы действующих субъектов. На вопрос: "Кто это мы?" - он отвечает: "Я, папа, Витя". Сказуемое "пошли" указывает на то, что данная группа субъектов действовала одинаково в определенном отрезке времени.
Для морфологии интерес представляет появление в речи предложений с однородными подлежащими, где перед перечислением стоит обобщающее слово, например: два "мы" - я и папа - пошли. Здесь и открывается прекрасная возможность для морфологии, хотя предложение оформлено недостаточно правильно грамматически , но по структуре - сложное. Ребёнок раскрывает множество (я и папа), указывает на количество действующих лиц (два "мы").
Характеризуя результаты усвоения, которых достигает ребёнок к школьному возрасту, уровень овладения родным языком является очень высоким. В это время ребенок уже в такой мере овладевает всей сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в русском языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, а также твердое и безошибочное использование множества, стоящих особняком, единичных явлений, что усваиваемый русский язык становится для него действительно родным. И ребёнок получает в нём совершенное орудие общения и мышления. [1, С. 189]
В психологической литературе делались неоднократные попытки объяснить интенсивное усвоение грамматических форм языка детьми в дошкольном возрасте. К. Бюлер выдвинул предположение, что в основе всего процесса усвоения лежит открытие флективной природы языка, якобы делаемое ребенком. После этого открытия ребенок, якобы, начинает понимать основной принцип флективных языков, заключающийся в том, что отношения могут выражаться путем звуковых изменений морфологических частей слов.
Ряд психологов, лингвистов, педагогов указывали на якобы присущее ребёнку особое "чутьё языка", которое и позволяет ему разобраться в сложнейших языковых явлениях. В русской дореволюционной литературе на это неоднократно указывал К.Д. Ушинский. Замечательный знаток детского языка детский писатель К.И. Чуковский не устаёт повторять, что в период до 5 лет ребенок обладает необычайным чутьём языка и что именно оно и, связанная с этим, умственная работа ребенка над языком создают основу столь интенсивно идущего процесса. Вместе с тем справедливо подчёркивается активный характер процесса усвоения и восстает против теории механического и пассивного усвоения родного языка. "Без такого повышенного чутья к фонетике и морфологии слова один голый подражательный инстинкт был бы совершенно бессилен и не мог бы привести бессловесных младенцев к полному обладанию родным языком. Правда, нельзя забывать, что это обладание во всех случаях - без единого исключения - является результатом совместной работы ребёнка и тех, кто окружает его. Но все усилия взрослых были бы совершенно бесплодны, если бы дети раннего возраста не проявляли изощренного чувства к составу и звучанию слов" [20, С. 68]
Заслуга Чуковского не только в том, что он, вопреки механическим теориям, отстаивает активный характер процесса усвоения, но и в том, что он собрал, хотя и разрозненных, но обильный материал по детскому словотворчеству.
А.Н. Гвоздев также отмечает особую языковую одаренность детей дошкольного возраста. Так, он пишет: "… Ребёнок конструирует формы, свободно оперируя значимыми элементами, исходя из их значений. Ещё больше самостоятельности требуется при создании новых слов, так как в этих случаях создаётся новое значение: для этого требуется разносторонняя наблюдательность, умение выделять известные предметы и явления, находить их характерные черты. Меткость детских наблюдений и художественная яркость многих детских слов общеизвестны: они действительно очень близки к тому речетворчеству, которое практикуют художники слова. Поэтому здесь имеет место настоящее творчество, свидетельствующее о языковой одаренности детей." [8, С. 187]
Дошкольный возраст является периодом, в котором имеется наибольшая чуткость к языковым явлениям, - это твердо установленный факт.
Самостоятельное словообразование является процессом, показывающим усвоение ребенком системы суффиксов родного языка, что тесно связано с формированием морфологической стороны речи. Это может быть представлено таблицей Д.Б. Эльконина (Приложение 1).
Приведенная сводка показывает, что усвоенное количественное и качественное изменение суффиксов при составлении словоотношений в предложении влияет на активное восприятие речевых категорий, а также позволяет сделать быстрый скачок в овладении сложной системы морфологических значений родного языка.
Но несмотря на детское чутьё к языку, речь дошкольников всё-таки не безошибочна. Вот некоторые примеры ошибок в речи детей, свидетельствующие о том, что они понимают смысл употребляемых ими грамматических форм, но еще не запомнили, как их надо употреблять в речи.
Дети изменяют слова речи обычно по продуктивному типу склонения или спряжения, непродуктивный тип они усваивают обычно позже, и если им в этом своевременно не помочь, ошибки в словоизменении "доживают" до школы, когда исправлять их гораздо труднее.
К непродуктивным типам словоизменения относятся, как известно, небольшие группы слов. Такие как: глаголы есть, ехать, расти (каждый из них составляет отдельную группу спряжения), разносклоняемые имена существительные типа "имя" и другие. Но эти слова весьма часто встречаются в речи, поэтому ошибочное изменение их всегда заметно. Вот некоторые типовые ошибки такого рода.
1. Смешение продуктивной и непродуктивной форм множественного числа существительных: вместо окончаний -а (-я) - дети произносят -ы (-и) по типу "столы", "домы", "поезды", "окны", "человеки".
2. Унификация окончаний родительного падежа множественного числа имён существительных, сведение всего их многообразия к окончанию -ов (-ев) по типу "столов": "карандашов", "этажов", "мышов", "утков", "птичков", "книгов", "куклов", "девочков", "руков", "дерев", "лошадёв".
3. Неправильное склонение имен существительных родительного падежа единственного числа: "у кукле", "у сестре", "у маме", "без ложке".
4. Унификация стилистических различий в окончаниях предложного падежа единственного числа неодушевлённых существительных, имеющих разговорную формулу -у, в отличии от книжной формы на -е ("на мысу - на мысе") : "в лесе", "в носе", "в роте", "на супе".
5. Не различение окончаний винительного падежа одушевленных и неодушевленных существительных: "видели поросенок", "поймали олень", "посадили дуба", "Сережа поймал сом".
6. Склонение несклоняемых существительных: "в кине", "на пальте пуговицы", "за пианином", "чашка кофию".
7. Образование множественного числа существительных, обобзначающих детёнышей животных: "ягнёнки", "жеребёнки", "котёнки", "поросёнки".
8. Изменение рода существительных: "большой яблок", "купи мороженую", "папа ушла", "платье зелёная".