Учитывая вышеперечисленные особенности, исследователь Л.А. Порембская выделила следующие ступени развития самостоятельности у дошкольников:
Первая ступень: ребенка привлекают к выполнению отдельных операций, однако способ их выполнения для него безразличен. Он решает поставленные воспитателем задачи с удовольствием, всегда доволен проделанным. При трудностях легко отступает («Я никак»). Стремление к самостоятельности появляется после выполнения первых заданий («Я сам»), но устойчивым оно не становиться.
Это ступень «первой пробы сил»: ребенок убеждается в возможности делать своими руками то, что раньше делали взрослые. Под влиянием воспитательных воздействий начальная ступень быстро сменяется следующей.
Вторая ступень характеризуется как неустойчивое стремление («Я сам умею»). Ребенок приобрел ряд умений и навыков самообслуживания и организации предметной деятельности, и круг их все расширяется. Поставленные задания он выполняет самостоятельно, при незначительной помощи взрослых. Способ выполнения становится объектом внимания со стороны ребенка. Однако он еще увлечен самим процессом, и четкой целенаправленности в работе нет. Задания выполняет с удовольствием и большой настойчивостью, но легко отвлекается, так как результат для него безразличен.
Стремление к самостоятельности выражено ярко («Я сам могу»). Оно имеет более прочную основу в виде умений и навыков, но еще весьма неустойчивых. Отношение помощи со стороны взрослых в тех процессах, которыми ребенок уже овладел, отрицательное. Формируется привычка к самостоятельности.
Третья ступень характеризуется как устойчивое стремление («Я сам умею»). Здесь самостоятельность приобретает уже привычный характер. Ребенок владеет рядом умений и привычек, четко дифференцирует «что» и «как» делать. Ряд действий ребенок выполняет самостоятельно при незначительной помощи взрослых, умения и навыки применяет в разных условиях. Проявляет упорство и настойчивость при преодолении затруднений в своей деятельности, у него появляется уверенность в своих силах. Возникает интерес к качеству продуктивной деятельности, результату труда. Ребенок упорно отказывается от помощи («Я сам знаю»), но в то же время ищет словесной поддержки со стороны взрослых («Я так?», «Я правильно?»). При этом начинают заглушаться непосредственно личные интересы, возникает новый мотив – «сделать для других».
Четвертая ступень: ребенок приобретает «стиль» независимости от взрослых в процессе организации продуктивной деятельности и труда. Он уже владеет рядом прочных умений и навыков, в частности аккуратностью и чистоплотностью, что необходимо для обустройства рабочего места. Способ организации деятельности подчиняет ее цели, и как следствие, умеет элементарно спланировать свои действия, руководствуясь известными обобщенными правилами. Трудности преодолевает самостоятельно; настойчиво ищет решение возникшей проблемы. Наблюдается развитие у ребенка уверенности в себе, сочетающееся с возрастающей требовательностью, объективной самооценки. Появляется забота о товарищах и взаимопомощь.
Таким образом, формируется самостоятельность ребенка дошкольного возраста – одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении ставить перед собой определенные цели, добиваться их достижения собственными силами. Другими словами, самостоятельность – способность мыслить, действовать без посторонней помощи (Л.А. Венгер, В.С. Мухина). Именно поэтому считается, что самостоятельность формируется по мере взросления ребенка и на каждом возрастном этапе имеет свои особенности. Современная наука определяет самостоятельность как личностное качество, показатель индивидуальности (Я.З. Неверович). Она выполняет роль регулятора, своеобразной интегрирующей самоорганизующей функции и проявляется в независимости, автономности личности как субъекта деятельности и общения, т.е. постановке цели, ее реализации, коррекции, оценке и отношении к окружающей действительности.
Самостоятельность дошкольника рассматривается и как один из показателей его готовности к школьному обучению, в частности эмоционально-волевой. Действительно, в дошкольном возрасте происходят существенные изменения волевой функции ребенка: формируется умение действовать произвольно, регулируя и подчиняя свое поведение достижению определенной цели, которую ставят перед ним взрослый, коллектив детей, а затем и он сам. Как следствие, в различных видах изобразительной деятельности, в том числе и аппликации, дошкольник начинает выделять ее цель, управлять своим поведением и подчинять свои действия осознанным целям, учиться доводить свое маленькое дело до конца, преодолевая различные препятствия. Его поведение теперь определяется не только непосредственно воспринимаемым, но и представляемым, а также мыслимыми обстоятельствами. Об этом свидетельствует ряд исследований А.Н. Леонтьева, З.В. Мануйленко, З.М. Истоминой, Н.Г. Морозовой, А.В. Запорожца, Л.С. Славиной и др.
При этом особенностью формирования произвольного поведения дошкольников является то, что в основе его лежат произвольные и согласованные движения руки и глаза. В процессе развития предметной и продуктивной видов детской деятельности «ребенок должен научиться использовать их безграничные возможности в соответствии с бесконечным многообразием окружающий условий», - писал А.В. Запорожец [13,с.101]. Дифференцированные движения руки и глаза не даны ребенку в готовом виде от рождения. Они заучиваются на протяжении детства и совершенствуются в результате практического опыта. И.М. Сеченов отмечал, сто «проходит много времени, прежде чем ребенок выучится ощущать рукою: вначале он не умеет даже держать вещь, которую ему дают в руку, хотя при этом ручная кисть его и невольно ''схлопывается''»[24,с.117].
Постепенно между рукой и глазом устанавливаются взаимно однозначные соответствия. Происходит это благодаря обнаружению ребенком взаимосвязи между целью и результатом совершаемого действия. Она устанавливается на основе анализа и обобщения целого ряда аналогичных ситуаций, возникающих в ходе освоения предметных действий в рамках той или иной деятельности. В качестве основных условий выступают социальные факторы и речь, формулирующая цель действия, соотносящая ее с мотивом и намечающая основную схему решения той задачи, которую человек перед собой ставит (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, В.Я. Гальперин). Особенно это касается продуктивных видов деятельности. При этом «действие, разделенное между двумя людьми»[17,с.236], начинает регулироваться собственными актами ребенка: сначала его перцепторной деятельностью, затем его развернутой внешней речью и, наконец, гораздо позднее, теми сокращенными замыслами и схемами, которые формулируются при участии его внутренней речи. Эта речь, свернутая и сокращенная у взрослого человека, принимает активное участие в переработке поступающей информации и формулировании того, что Н.А. Бернштейн назвал «двигательной задачей», выделяющей цель действия и создающей общую схему.
Особенно значительную роль внутренняя речь играет при обучении детей аппликации. Это вызвано тем, что формулировка двигательной задачи на занятиях аппликацией еще не обеспечивает однозначного проявления нужного действия. Поэтому произвольность в овладении собственными действиями (выкладывание фигур на листе, вырезание и приклеивание форм и т.д.) требует включения речи в механизм «акцептора действия» (П.К. Анохин).
Важную функцию в этом выполняет взрослый. В частности, от него зависит создание условий для обеспечения ребенку опосредованного речью приобретения опыта продуктивного сотрудничества со взрослыми и совместного решения в ситуациях двух типов, требующих от ребенка (по О.А. Михайленко):
- реализации имеющегося опыта (знаний, умений, навыков, способов действия) в четко заданных условиях взаимодействия;
- проявления элементарной творческой самостоятельности (например, в рамках выбора темы для аппликации, расположения фигур на листе бумаги, выбора способа создания аппликативных изображений и т.д.).
Включение в процесс обучения детей аппликации проблемно-игровых ситуаций обоих типов позволяет воспитателю оптимально строить развивающееся взаимодействие с дошкольниками, обеспечивает их успешную подготовку к овладению субъектной позицией в процессе создания индивидуальных и коллективных аппликаций. Например, после одного-двух занятий в средней возрастной группе, одинаковых по своему программному содержанию, но разных по образности и выразительности, можно провести занятие на развитие самостоятельности: предложить из нарезанных детьми цветных полосок создать различные предметные изображения, узоры, композиции (цветы, звезды, флажки и т.д.).
Когда дошкольники в дальнейшем будут выполнять на занятиях по аппликации декоративные работы или однотипные предметные изображения, нужно показать варианты конструкций, цветового решения, различного расположения, при этом целесообразно использовать вариантные образцы: например, показать, какие разные предметные изображения могут получиться из различных по цвету, величине и расположению элементов (елочные бусы, забавная игрушка, погремушка и т.д.). Или продемонстрировать, как одними и теми же элементами можно по- разному украсить предмет (например, квадратная салфетка украшена узором из кругов и треугольников по всему краю или по углам и в середине).
Обучаясь комбинированию, дети получают свободу выбора способов действия, что является следующим условием формирования самостоятельности (В.Г. Нечаева). Тем более, при создании аппликаций вариативного характера нужно давать детям советы, которые бы стимулировали их активность и самостоятельность. При этом воспитателю следует меньше опекать детей, больше стимулировать их индивидуальные творческие возможности, развивать самостоятельность. Не торопясь с подсказкой, стараться косвенно подвести ребенка к правильному решению. Например, ребенок неровно срезал у полоски углы – получились неодинаковые, косые срезы крыши. Это огорчило дошкольника – воспитатель предлагает подумать, как можно сразу получить два одинаковых угла и только, если ребенок совсем затрудняется, подсказать прием работы: сложить полоску пополам, не делая линию сгиба, и срезать угол.