Интегрированные уроки способствуют формированию целостной картины мира у детей, пониманию связей между явлениями в природе, обществе и мире в целом.
Закономерность перехода к новому социокультурному типу образования определяется необходимостью формирования у обучающихся адекватной современному уровню знаний картины мира, целостного миропонимания и научного мировоззрения, интеграции личности в национальную и мировую культуру. Данный переход возможен при условии переориентации образовательных ценностей в содержании образовательных систем на фундаментальный научный инструментарий гуманистического характера, способствующий оформлению готовности к образовательному действию субъектного характера, как осознанному и целенаправленному процессу.
В педагогической науке и практике наметились основные пути разрешения проблем модернизации начального общего образования, связанных с вопросами интеграции содержания: - создание пространственно-развивающей среды на единых принципах с учётом возрастных и индивидуальных особенностей детей младшего школьного возраста (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Е.В. и Г.Г. Кравцовы); - формирование универсальных умений и способностей - ключевых компетенций: социальной, коммуникативной, информативной, когнитивной, общекультурной, и др.
Значительный вклад в разработку данной проблемы внесли авторы программы «Перспективная начальная школа» под руководством Р.Г. Чураковой. Проектируемое на данной основе содержание обеспечивает компетентностное образование младших школьников; - обеспечение условий для организации процесса познания и обнаружение его результата как целостного единого процесса, где ребёнок осваивает базовые категории с различных точек зрения, в различных образовательных сферах и осваивает способы перевода содержания с одного языка на другой. Это рождает в процессе познания личные и культурные смыслы того, к чему прикасается ребёнок в процессе познавательной деятельности (И.В.Абакумова, Р.М. Чумичева); - обеспечение условий для регионализации образования. Под регионализацией образования исследователи (В.Т.Фоменко, В.Г.Гульчевская и др.) понимают жизнеобеспечивающую среду обитания детей, как контекст их реальной жизнедеятельности, содержащей значительные массивы содержания, прежде всего касающиеся общечеловеческих и отечественных ценностей; - обеспечение непрерывности и преемственности дошкольного и начального образования как условие целостного развития личности (Г.И.Герасимов, Р.А.Жданова, Н.Г.Пешкова, М.Г.Копытина). Целостное, а значит, гармоничное восприятие мира невозможно без целостной гармоничной формы его изучения. Различные направления, виды, формы педагогической интеграции, которые активно начинают использоваться на всех ступенях образования, создают благоприятную среду для раскрытия духовных сил и способностей учащегося и придают всей системе образования новую, гуманистическую направленность. Таким образом, можно сделать вывод: педагогическая интеграция обладает своей технологической инфраструктурой, своими «ключевыми» технологиями обучения. [12, с.56]
Межпредметные связи в процессе обучения выступают в качестве существенного автора активизации учебно-познавательной деятельности учащихся. Исследования психологов показывают, что межпредметные связи на первоначальных этапах их включения в познавательную деятельность ученика играют роль ситуационного или пускового, побуждающего стимула. Решая межпредметные познавательные задачи, ученик направляет свою активность либо на поиск неизвестных отношений, в которых находятся известные предметные знания, либо на формирование новых понятий на основе установленных конкретных межпредметных связей. Знания, полученные в результате предшествующего опыта усвоения межпредметных связей, становятся регуляторами познавательной активности побуждающего стимула.
"На сегодняшний день ни в одном словаре или справочнике нет методического значения слова интеграция. Зато хорошо известно, что латинское слово (integratio) - восстановление, восполнение, (integrer) -целый, принято к употреблению в двухзначениях:
1) объединение в целом каких-либо частей, элементов;
2) процесс взаимного приспособления и объединения национальных хозяйств двух или более государств с однотипным общественным строем. "Наличие однотипных частей или элементов и возможность их естественного подчинения единой цели и функции в ряде учебных предметов есть основа для определения термина "интеграция" в методике, т.е. в науке о закономерностях обучения, воспитания и развития учащихся средствами определенного учебного предмета и их совокупностью.
Все школьные дисциплины обладают своеобразным интеграционным потенциалом, но их способность сочетаться, эффективность интегрированного курса зависят от многих условий. Поэтому прежде чем создавать новую программу, педагогам и методистам необходимо учесть те обстоятельства, которые помогут сделать вывод о необходимости и возможности интеграции".
Для этого учитель прежде всего анализирует уровень подготовленности учеников своего класса, оценивает их психологические особенности и познавательные интересы. Трудности, существующие в их учебной деятельности, могут быть одной из причин использования метода интеграции. Порой успешное изучение школьниками одного предмета зависит от наличия у них определенных знаний и умений по другому. Например, умение списывать грамотно и быстро текст в большей мере зависит от умения бегло и правильно читать. Но даже если такое точное указание на возможное партнёрство отсутствует, строго оценивая содержательный план своего предмета, учитель может увидеть, что "изолированное" преподавание нередко ущербно и недостаточно.
Ведь мы всё более отчётливо понимаем, что мир един, что он пронизан бесчисленными внутренними связями, так что нельзя затронуть ни одного важного вопроса, не задев при этом множества других. В подобных случаях требуется сравнение, сопоставление, а это так же есть основание для интеграции.
В программах многих дисциплин есть немало "перекрёстков": совпадающих тем, общих проблем и вопросов, нередко изучаются явления, рассматриваются с разных позиций те же объекты. Всё это "заявка" на интеграцию, хотя было отдельным темам.
Но всё же наиболее глубока основа объединения, когда учителя выявляют в преподавании своих предметов такие поля взаимодействия, которые сближают перспективные цели обучения. Чтобы воплотить замысел достичь поставленной цели, требуется разрабатывать соответствующую технологию обучения, учитывая организацию деятельности учителя и ученика в условиях интегрированного урока, который нередко вызывает споры и разногласия.
В первую очередь это интенсификация познавательного интереса и процесса выработки общеучебных умений и навыков? на основе решения одного и того же вопроса интегрированного курса.
Урок учителя могут проводить вместе или отдельно, но результат достигается только их совместными объединениями усилиями, Приведём простейший пример: многочисленные новые учителя обычно предъявляют им противоречивые требования к оформлению работы в тетрадях, и малыши теряются, долго не могут сориентироваться, найти золотую середину.
В этом ярко проявляется один из недостатков многих школ: работающие в одном классе педагоги не имеют общей образовательной политики, не действуют как единый коллектив. [7, с.13]
В рамках же интегрированного урока, курса учителя могут заранее определить, что считать важным, а что второстепенным, чтобы научить своих учеников рационально оформлять свою работу, правильно отроить устные ответы, привить им навыки самоконтроля и самооценки и т.п. Уроки, основанные на подобном взаимодействии учителей, так же относят к интегрированным, хотя материал, изучаемый на них, может никак не перекликаться между собой. Такие уроки относят к первому уровню.
"Самые распространенные бывают уроки второго и третьего уровня интеграции. Под вторым уровнем мы разумеем объединение понятийно-информационной сферы учебных предметов. Такие уроки могут проводиться в целях наилучшего запоминания каких-либо фактов и сведений, сопутствующего повторения, введения в тему дополнительного материала.
Третий уровень связан с задачами сравнительно - обобщающего изучения материала и выражается в умении школьников сопоставлять и противопоставлять явления и объекты. И здесь, как и в предыдущих случаях, необходимо соблюдать основные условия: если урок ведёт один учитель, то должен быть парный ему урок второго учителя-предметника, где анализируются те же факты и проблемы. Очень полезны, поэтому взаимопосещения учителей, чтобы согласовать и скорректировать педагогические действия.
Наиболее глубоким представляется четвертый уровень интеграции, когда школьники сами начинают сопоставлять факты, суждения об одних и тех же явлениях, событиях, устанавливать связи и закономерности между ними, применяют совместно выработанные учебные умения.
Вероятно, именно этот уровень следует признать высшим, ведь цель интегрированного преподавания в том и заключается, чтобы научить детей видеть мир целостным и свободно ориентироваться в нём. И на этом этапе нужно контролировать процесс формирования "сопряжённого" мышления, отмечать тот момент, когда оно стало внутренней – потребностью ученика.