— формирования нравственных качеств ребенка (создание условий для регулярного ухода за живыми объектами и общения с ними, воспитания чувства ответственности, желания и умения сохранить окружающий мир природы);
— формированию экологически грамотного поведения (навыков рационального природопользования; ухода за животными, растениями, экологически грамотного поведения в природе);
— экологизации различных видов деятельности ребенка (создание условий для самостоятельных игр, опытов с природным материалом, использование природного материала на занятиях по изодеятельности и т.п.) [29, с. 38].
В настоящее время дошкольные учреждения отличаются друг от друга по материальным возможностям, по первоначальному уровню экологизации развивающей предметной среды, направлениям деятельности педагогического коллектива. Эти обстоятельства объясняют необходимость вариативного подхода к организации развивающей предметной среды, которая должна соответствовать целям и задачам конкретного педагогического коллектива на данном этапе работы.
Любая развивающая среда состоит из разнообразных элементов, каждый из которых выполняет свою функциональную роль. С точки зрения экологического образования можно выделить традиционные и нетрадиционные для дошкольных учреждений элементы развивающей предметной среды.
Все вышеописанные элементы могут быть объединены в экологический комплекс дошкольного учреждения. Ядро такого комплекса составляют экологическая комната, уголок природы (зимний сад), лаборатория и уголки в группах. В настоящее время экологические комплексы созданы во многих дошкольных учреждениях страны. Все они отличаются друг от друга, однако выполняют одну и ту же роль — повышают эффективность экологического образования. Рассмотрим отдельные элементы экологического комплекса [36, с. 42].
Экологическая комната (экологический класс, комната природы, комната друзей природы, экологическая гостиная) — относительно новый элемент развивающей предметной среды. Названия этого элемента среды в разных дошкольных учреждениях могут быть различными. Иногда возникает вопрос: можно ли употреблять слово «класс» в дошкольном учреждении? Нам кажется, что важно не само название, а содержание и формы работы, для которой он предназначен. Если слово «класс» не влечет за собой механического переноса в детский сад школьного варианта обучения (что недопустимо), то и оно может употребляться. В данном случае для ребенка «класс» — обозначение особого, отличающегося от групповой комнаты, помещения. Более того, как показывает опыт, положительное отношение детей к экологическому классу переносится ими и на отношение к школе («там тоже есть классы»). К тому же целью создания экологического класса (комнаты) в детском саду, в отличие от школьного, не является только обучение, его задачи значительно разнообразнее.
Другой вопрос, который иногда дискутируется: а нужна ли вообще экологическая комната в детском саду? Может быть, достаточно иметь живые уголки в группах? Педагоги дошкольных учреждений, которые уже создали такой элемент среды, единодушны в своем мнении: экологическая комната создает особую, неповторимую обстановку, вызывает положительные эмоции, помогает расслабиться, отдохнуть и в то же время делает очень привлекательной для ребят любую деятельность в этом помещении. Уже сам факт того, что в экологическую комнату нужно идти, выходить за пределы своей группы, влияет на отношение ребенка к занятиям. Он настраивается на восприятие чего-то необычного, тем более что внешний вид экологической комнаты действительно резко отличается от всего того, что видит ребенок вокруг себя каждый день. Дома дошкольники постоянно рассказывают о том, что делали в экологической комнате, что им там понравилось больше всего, приглашают родителей в гости. Ребята постоянно просят, чтобы их как можно чаще водили в экологическую комнату, давали возможность для самостоятельных наблюдений. Некоторые детские сады отмечали, что такие помещения способствуют и более быстрой адаптации вновь поступающих детей, которым нравится необычная обстановка. Они с большим желанием идут в детский сад, «посмотреть экологическую комнату» (как объясняют свое желание дети постарше). Конечно, не все дошкольные учреждения могут выделить большие помещения для экологической комнаты, однако при желании всегда можно найти выход из положения, как это сделали, например, в некоторых ДОУ, преобразив некоторые подсобные помещения [36, с. 44].
В оптимальном варианте (в зависимости от размеров) комната подразделяется на ряд функциональных зон.
Зона обучения должна быть хорошо освещена, и поэтому под нее, как правило, выделяется часть комнаты у окон. Здесь размещаются стол для педагога и небольшие столы, сидя за которыми дети могут рисовать, лепить, работать с дидактическими пособиями. Наш опыт работы показал, что даже такая, казалось бы, незначительная деталь, как расстановка мебели, влияет на взаимоотношения детей и педагога, поэтому расположение столов не должно копировать школьный класс. Они могут располагаться по кругу или буквой «П», то есть таким образом, чтобы педагог работал не «над», а вместе с детьми. Это важно для реализации принципов педагогики сотрудничества, диалоговой формы обучения. За столами дошкольники находятся только в том случае, если выполняют определенную практическую работу. При других видах деятельности (например, чтение литературных произведений, работа с ящиком ощущений, игры) дошкольники удобно располагаются на диванах, креслах, низеньких мягких стульчиках или на полу (на ковре). Такие участки также должны быть предусмотрены при оформлении помещения [45, c. 72].
Зона коллекций предназначена для знакомства детей с различными природными объектами, для развития у них навыков классификации объектов по различным признакам, сенсорных навыков. Коллекционный материал служит и в качестве наглядного материала. Коллекции располагаются в специальных шкафах или на полках на уровне, доступном для взгляда ребенка (очень часто коллекционные материалы педагоги размещают на уровне восприятия взрослого, а не ребенка). При сборе образцов следует учитывать следующие аспекты:
Доступность объектов для сбора. Коллекции детского сада должны включать прежде всего образцы, которые могут собрать сами дошкольники и их родители, — камни, различные семена растений, сухие листья, ветви, сухую кору деревьев, кустарников, образцы песка, глины, различных почв, речные и морские раковины и т.п.
Разнообразие. В зоне коллекции в той или иной степени представлены (насколько это возможно) объекты как живой, так и неживой природы.
Краеведческий аспект. В коллекциях должны быть представлены природные объекты местности, где располагается дошкольное учреждение. Это позволит воспитателю использовать в работе уже привычные для детей объекты, на которые они смогут посмотреть с новых позиций. Местный материал составляет основу, базовое ядро коллекций.
Страноведческий аспект. Коллекции могут пополняться за счет материала, привозимого дошкольниками и их родителями из различных регионов нашей страны и других стран, которые они посещают во время различных путешествий, отдыха. Любой привезенный объект может послужить прекрасным поводом для начала разговора о странах, обычаях, природе, народах Земли, то есть способствовать формированию основ глобального мышления.
Природоохранный аспект. Его реализация способствует формированию у дошкольников основ экологического мышления. Это важно и с точки зрения биоэтики. Не нужно включать в состав объектов коллекции бабочек, жуков, собранных и засушенных детьми и родителями. В настоящее время некоторые дошкольные учреждения дают родителям на лето ряд заданий: собрать коллекции цветущих растений луга, леса, листьев разных видов деревьев, коллекции насекомых. При этом в качестве оправдания выдвигается следующий аргумент: для коллекций дети собирают не редкие, охраняемые, а широко распространенные виды. Однако с точки зрения формирования у ребенка бережного, уважительного, эмоционального отношения к природе и восприятия себя как ее части важно воспитание именно на объектах ближайшего окружения, то есть на обычно встречающихся видах, а не только редких, с которыми он (вполне вероятно) не встретится в своей жизни вообще. Кроме того, сухие образцы гербария, как правило, не всегда способствуют формированию у ребенка правильных представлений о растениях. Опыт работы автора показал, что даже ученики начальной и средней школы (не говоря о дошкольниках), прекрасно определяющие растения по гербарию и рисункам, часто затрудняются идентифицировать эти же растения в лесу, на лугу. К тому же гербарий требует определенных условий хранения, которые в детском саду обеспечить трудно. Если же учесть и состояние гербария в некоторых детских садах (пожелтевшие, пыльные образцы, цветки которых давно утратили свою первоначальную окраску), то можно сделать вывод, что работа с таким материалом в детском саду вряд ли даст хороший результат. Плоские, потерявшие свой цвет, запах и зачастую форму, вырванные из природного окружения растения или наколотые на булавки неподвижные пчелы, бабочки с поникшими крыльями не способны вызвать у ребенка положительные эмоции и желание беречь объекты природы. В одном из детских садов во время изучения темы «Живая и неживая природа» дети не согласились с педагогом, который в качестве объектов живой природы показывал коллекции насекомых, не захотели опознавать в мертвых жуках «живую природу». В то же время, наблюдая за живыми бабочками и жуками в парке, они безошибочно ответили на вопрос [45, с. 77].
Таким образом, лучше начинать знакомить детей с деревьями, травами, животными непосредственно в природе, а для закрепления материала использовать хорошие рисунки, фотографии, видеофильмы, слайды.