- однаково критичний погляд як на власну так і на чужу культуру;
- визнання чужого впливу на власну культуру та її збагачення завдяки йому;
- розвиток допоміжних і навчальних компетенцій для нових школярів із збереженням їхньої гідності;
- іноземні школярі виступають носіями і водночас експертами власної культури, а оскільки вони зближаються й з іншою культурою, в даному випадку з німецькою, то така «двокультурність» виступає як щось позитивне, тобто вони розширюють свій кругозір, збагачують свої знання про світові культури.
в) в усіх класах
- здатність мислити толерантно, відносно культурних відмінностей, докладання усіх зусиль щоб агресія а можливо й ненависть переросла хоча б в симпатію чи навіть в інтерес до іншої культури;
- толерантність відносно невідомого та незвичайного в таких культурах;
- пізнання спільного у відмінних культурах;
- розвиток цінних а також спільних цінностей на основі природніх і людських прав;
- стратегії до подолання конфліктів при неминучому зіткненні різних інтересів;
- солідарність при ліквідації глобальних, двосторонніх, а також індивідуальних проблем;
- відмежування інтернаціоналізму від доброго безкорисного мистецтва [10, c. 187].
На завершення спробуємо усистематизувати основні думки даних роздумів за допомогою слідуючих тез:
· Міжкультурне виховання є актуальною проблемою німецького суспільства, яку необхідно вирішувати на загально державному рівні освіти. Вона допомагає зберегти соціальний мир в середині полі – етнічного суспільства, а назовні допомагає створити умови для компетентної нашої участі у глобальному світі. Без міжкультурного виховання, не лише в Німеччині, а й в інших країнах, в яких це проявляється, не можливо здійснити європейську інтеграцію в даний час.
· Міжкультурне виховання означає не лише відкидання власної ідентичності, а також поставлення собі за мету зробити суспільство прозорим тобто відкритим для інших культур.
· Дидактичні і методичні ідеї втілення міжкультурного виховання, як інтегральної складової для мігрантів, тобто для багатокультурних і для однокультурних школярів, є в великій мірі полегшенням у вирішенні даної проблеми.
· Підвищення кваліфікації вчителів пропонує заходи для міжкультурного виховання, але в першу чергу, надає перевагу вчителям, які працюють в перехідних класах, двомовних класах, чи на різноманітних перехідних курсах.
· В освіті вчителів другої освітньої фази для вчителів початкової, основної та старшої школи міжкультурне виховання подається в обмеженому обсязі.
Проте міжкультурне навчання в школах існує в таких напрямках:
· В багатьох школах (класах) і навчальних закладах педагоги практикують міжкультурне навчання;
· В шкільних навчальних планах вимагається міжкультурне виховання;
· Розгляд міжкультурних проектів відбувається досить часто та з точки зору різноманітних сторін;
· У шкільних буденностях, виходячи із різноманітних ситуацій, проходить також міжкультурне навчання [30, c. 11].
Отже провідні німецькі педагоги вважають, що у Німеччині потрібно радіти з того, що справжнє життя є сильнішим, аніж його структурні задатки, що багато вчителів є набагато прагматичнішими і відповідальнішими, ніж це відповідає їхньому відкритому образу, який склався на протязі останніх, важких років існування ще не об’єднаної Німеччини.
2. Німецька мова – предмет ринку чи експорту? Інноваційні напрямки міжкультурного виховання
2.1 Проектна та запланована підготовка освітян Німеччини
Індійські та східно-азіатські германісти, і не лише вони, завжди переживають, що будуть кинуті напризволяще разом з їхньою німецькою мовою як основною мовою, якою вони займаються.
Це не є видумана ситуація, і аж ніяк не казуїстика, цьому свідчить безліч прикладів – коли більшість із тих, хто навчається німецької мови як основної мови, все-таки після закінчення вузу користується чи займається англійською мовою. Незважаючи на те, що прибічники «зеленої» чи «голубої карти» у нас є бажаними, але вони все одно приносять з собою певним чином крім спеціалізованих знань англійську мову для кваліфікованої роботи на комп’ютері. Суворі заходи у сфері культури, а саме: закриття бібліотек при німецьких міжнародних інститутах, закриття Гете – інституту та інших культурних інститутів у самій країні й за кордоном і пов’язані з цим звільненням місцевих кадрів, породили озлоблення. У Німеччині багато сьогодні думають над тим, чи не можна було б зробити привабливішими німецькі університети саме для іноземних студентів, адже вони закінчують навчання англійською мовою навіть там, де йдеться про своєрідний культурний зміст. Поширеним залишається те, що навіть симпозіуми про німецьку літературу – на основі німецькомовних текстів – проводились англійською мовою [34, c. 280].
На даний час в Німеччині зі сумнівом пригадують епоху, коли німецька мова могла ще стати мовою науки. Це значення в науці повинно бути не лише ностальгічним спогадом, а навпаки повинно стати завданням, навіть якщо німецька мова не була тим, що розуміють під поняттям» світова мова».
Переможний тріумф англійської мови (в зіставленні з французькою), який порівнюється із значенням латині як мови університетів середновіччя, неможливо зупинити. Незважаючи на це, є можливою ситуація поставити перед вибором: читати доповідь англійською чи німецькою мовою. Стає можливою також ситуація (вибір громадянства) для поширення німецької мови за кордоном (це, наприклад, Інтер-Націонес пропонує вивчення німецької мови як важливої сфери завдань Гете-інституту, навіть тоді, коли навчання триває 2 роки в США) [40, c. 158].
Треба прийняти вимоги сьогодення і майбутнього, тому що кожен вчений зобов’язаний писати і реферувати англійською мовою, оскільки це стало на даний час нормативною вимогою у науковому глобалізмі.
Концесії не відступ від реальності, це більше ніж ностальгія і про це можуть засвідчити два приклади:
1) У своєму вітальному листі із нагоди 70-річчя Т. Манна (6 червня 1848) Карл Цукмайєр занотовує вкінці третьої частини «Маленькі вислови із мовного вигнання»: «Яке щастя, що можна читати свого Манна у стокгольському оригіналі». []
1) 1999 рік був роком Гете, 250-річчя з дня народження, і не хто інший як американський письменник Норман Майлер оголосив, що він хотів вивчити нарешті тексти Гете на мові оригіналу [28, c. 221].
Із того, що вище було сказано ми приходимо до висновку, що значимість німецької мови і літератури, передусім у роботі за кордоном є досить високою.
В основі закордонної діяльності лежить так званий базис-запрошення – це нелюб’язний розподіл згідно багатократного непрозорого модусу-поділу. Попит і пропозиція повинні б витримувати тематичну рівновагу, щоб не втратити відношення до дидактики німецької літератури і мови (ключовий пункт – комунікативна і літературна дидактика). Цей пункт утворюють автономні і невід’ємні дослідницькі сфери німецької дидактики:
· дидактика літературних видів і жанрів для занять;
· літературні скорочені виклади до повних трактатів (творів);
· педагогіка тексту в лібрето-прагматичній сфері;
· гра в школі;
· інсценізована гра;
· масова література на основі прикладів (запитання до телебачення, фільмів, радіо і до цифрових засобів (в додатку до друкарських засобів));
· дитяча і юнацька література (дослідження читацьких інтересів і мотивації навчання);
· специфічна психологія навчання розвитку;
· риторика і розвиток мовлення;
· розвиток мови;
· дидактика мови;
· реалізація і використання результатів психологічної, соціологічної і прагматичної лінгвістики;
· робота з електронними і цифровими засобами (мультимедія у моделях, робота з текстом);
· критика засобів інформації і критика навчальних засобів (нове представлення CD-ROM – прикладів);
· літературна і дидактична оцінка;
· твір, створення тексту, продуктивне письмо, креативне письмо;
· дослідження шкільних проблем та творчо-орієнтоване навчання німецької мови;
· критичне дослідження інновацій у окремих сферах навчання німецької мови;
· керівництво магістерськими і докторськими працями;
· супроводжуюча діяльність провідних експертів (консультантів, рецензентів);
· результати і успіхи проектно-орієнтованого навчання німецької мови;
· міждисциплінарне німецько-дидактичне дослідження;
· література в міжкультурному діалозі;
· дидактика вдосконалювання майстерності вчителів і доцентів в середині країни і за кордоном [41, c. 123–125].
Незважаючи на те, що вище названі розділи комунікативної і літературної дидактики не є точними, а скоріше суб’єктивними, все-таки вони повинні вказувати на те, чого не вистачає.
Якщо ж розглянути поїздку закордон, як важливий етап для подальшого міжкультурного виховання, то ми помітимо, що весь період поїздки можна поділити на три фази:
а) фаза підготовки;
б) фаза втілення в життя (період самої поїздки);
в) фаза завершення [14, c. 16].
Кореспонденція, обмін інформацією (e-mail) відіграють певну роль в когнітивному та емоціональному навчанні. Йдеться також не про розпорядження чи зовсім не про міссіонування, оскільки підведення підсумків на прикладі викладання німецької мови в Народній Республіці Китай (Шанхайський інститут післядипломної освіти) вказує на те, що обмін думками у вигляді дискусії, а отже й міждисциплінарний і міжкультурний діалог, є набагато результативніший ніж періодичні диспути, що проводяться на «рідному ґрунті» фахової дидактики і не обходять її цінність для розвитку германістики на міжкультурному рівні.
Варто ще згадати про іншу дуже важливу сферу – сферу канонічної освіти. Вона не повинна зводитися до повторення тем, оскільки в кінцевому результаті на коротко тривалих чи довготривалих навчальних курсах доцентів (3–6 тижнів або 1 семестр) може перетворитися в «рутину». Розвиток на ринку програмного забезпечення є хорошим корективом для вдосконалення навчального процесу. Потрібно чітко продиференціювати і розшукати ключове питання, що є частиною інтенсивної підготовки – не керуючись гаслом – «Як вам це подобається?» А навпаки у змісті сприяння якомога новіших положень дискусії; і чим ясніше вони виражаються, тим доступніше вдається дискутувати про їх «власне використання», як в власній країні так і за кордоном. Непоступливість і не переконливе взаємопорозуміння не служить покращенням для кінцевих результатів. Так наприклад у дебатах про майбутнє так званого «літературного квартету» з «Marcel Reich – Ranicki», з’явилася підозра, що при обговорювані книжки, велися роздуми, в значенні окаменіння навколо центру літератури від Франца Кафки до Томаса Манна, хоча це однозначно не так [25, c. 22].