Средства обеспечения реализации образовательных процессов разнообразны. К ним относятся и дидактические материалы, и научно-методическая литература, и учебно-бытовые условия, в которых совершаются образовательные процессы и др. Каждый из видов средств обеспеченности реализации образовательных процессов так или иначе влияет на характер их совершения. Однако иерархически ведущими все же следует, на наш взгляд, признать средства так называемой методической обеспеченности. Это следует фактически из самой глубинной сущности реализации образовательного процесса. Остановимся чуть подробнее на характере методической обеспеченности. В ее составе можно вычленить специальные практические разработки для реализации конкретных программ совершенствования образования. Речь идет об организации и распределении во времени содержания конкретных путей (способов, методов) обучения. Поэтому в методическую обеспеченность входят частные методики, методики проведения отдельных занятий с разными контингентами учащихся, методики составления учебных планов и программ.
Судить о достаточной методической обеспеченности образовательных процессов можно по следующим внешним проявлением:
· наличие материальных носителей материальной, научной, методической, правовой обеспеченности (материально-технической базы образовательных учреждений, специального оборудования, научной литературы, методических разработок, документов об образовании;
· возможность использовать необходимые для разных образовательных целей средств;
· существование информации о правах и обязанностях участников образования; нормативных рамок для образования разных категорий учащихся;
· возможность участников образования аплодировать к данным науки с образовательными целями;
· практическая возможность реализации образовательных процессов в рамках известных способов, путей, алгоритмов.
Несколько иначе выглядят средства методической обеспеченности самообразовательных процессов. Самообразование реализуется посредством применения человеком различных источников, в которых содержатся полезные для него сведения. К ним можно отнести:
• литературный источник, в котором отражен определенный аспект задачи самообразования;
• рекомендованная квалификационными специалистами система упражнений, мероприятий, осуществление которых направлено на решение поставленных задач самообразования;
• продуманная система самостоятельной работы по углубленному изучению учебных дисциплин;
• содержание специально подобранных источников учебной информации, работа с которыми способствует достижению поставленных целей путем самостоятельной работы учащихся;
• различные целевые программы, осуществляемые средствами массовой информации для самообразования.
Реализация деятельности каждого участника образования существенно зависима от комфортности условий, в которых она происходит. Она зависит от многих обстоятельств. Выделим главные из них: настроение участников (желание, стремление работать), средства социальной защищенности (правовые, экономические), психологическая обстановка (микроклимат), средства стимулирования (материальные, моральные), зависящие от состояния материально-технических и квалификационно-духовных потенциалов: педагогических кадров.
Многое здесь зависит от профессионально-педагогической нравственности (личной культуры) педагогов, также от меры сформированности сознательности учащихся, от состояния их потребностно-мотивационной сферы. Поэтому на вовлеченность, прежде всего учащихся, в образование превализующее влияние оказывают нравственная позиция и педагогическое мастерство тех педагогов, которые непосредственно взаимодействуют с ними в образовательном процессе.
Начиная с определенного возраста, каждый человек вступает в образование. Тем самым среда его обитания пополняется специфическими условиями образования. Если условия семьи, социума и природной среды существуют и эволюционируют как бы естественным образом, то условия образования создаются специально для развития отдельных сторон человеческой самости. Они направлены на то, чтобы способствовать развитию образованности (общей или профессиональной) участников образования.
Каждый работник образования вносит «свою лепту» в созидание образовательного пространства. Действительно, находясь в ограничительных условиях осуществления профессионально-педагогической деятельности (нормативно-правовых, перспективно-направляющих, деятельностно-стимулирующих и коммуникативно-информационных), работники образования, в свою очередь создают условия для учения и самообразования учащихся. При этом они опираются не только на установленные ограничения, но и на собственное видение своих полномочий.
Таким образом, какие-то из условий, имеющих место в образовательном пространстве, так или иначе влияют на развитие субъектной самости работников образования. В свою очередь, от так или иначе развитости субъектной самости работников образования, зависит осуществимость тех или иных условий учения и самообразования. Следовательно, правомерно заявить о существовании опосредованной зависимости в развитии и субъективной самости участников образования от тех или иных условий, целенаправленно создаваемых кем-то в образовательном пространстве.
Во-первых, участниками образования намеренно, целенаправленно привносятся в образовательное пространство какие-то результаты субъектной деятельности и взаимодействия с партнерами. Речь идет о таких результатах, которые направлены на то, чтобы ими могли воспользоваться другие участники образования.
Во-вторых, сталкиваясь с ограничительными условиями образовательного пространства, участники образования так или иначе выражают свое отношение к созданным там кем-то условиям. Это, безусловно, сказывается как-то на них, побуждает к самомобилизации внутренних резервов, развившейся самости.
В-третьих, условия, создаваемые в образовательном пространстве, зависимы, порой в существенной мере, от условий семьи, социума и природной сферы. Это вызвано тем, что в образовании участвуют люди, которые живут в семьях, в обществе, испытывают влияние природных факторов. Вступая в образование, они привносят в него какие-то внутренние результаты влияния условий семьи, социума и природной среды.
• В.Я.Шевченко рассматривает педагогические условия как некие педагогические нормы. Педагогическая норма - это основное положение деятельности по достижению цели.
В детстве ребенок проходит три ступени образования: образование периода детства, общее образование и среднее образование. Каждой ступени соответствуют цели, закономерности развития ребенка и педагогические нормы.
Образованию периода детства соответствуют следующие нормы: личность педагога, его нравственные качества, т.е. он представитель общества в приобщении ребенка к обществу и отражает собой суть человеческого существования; проектирование процесса образования, в основе которого лежит игра (как особая возрастная деятельность, особый дидактический механизм).
2.2. Психолого-физиологические особенности детей младшего школьного возраста
Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребёнка – поступлением в школу.
Поступивший в школу ребёнок занимает автоматически совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство учиться, как все дети в его возрасте. К концу дошкольного возраста ребёнок представляет собой в известном смысле личность. Он отдаёт себе отчёт в том, какое место занимает среди людей и какое место ему предстоит занять в ближайшем будущем. Одним словом, он открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. К этому периоду он уже многого достиг в межличностных отношениях: он ориентируется в семейно-родственных отношениях и умеет занять желаемое и соответствующее своему социальному статусу место среди родных и близких. Он умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинять себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. Он уже понимает, что оценка его поступков и мотивов определяется не столько его собственным отношением к самому себе, но прежде всего тем, как его поступки выглядят в глазах окружающих людей. У него уже достаточно развиты рефлексивные способности.
У ребёнка к моменту поступления в школу складываются психологические свойства, присущие собственно школьнику. Окончательно эти свойства могут сложиться только в ходе школьного обучения под влиянием присущих ему условий жизни и деятельности.
Младший школьный возраст обещает ребёнку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности – учении. Ребёнок в начальной школе усваивает специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности. В период дошкольного детства в перипетиях отношений со взрослыми и со сверстниками ребёнок обучается рефлексии на других людей. В школе в новых условиях жизни эти приобретённые рефлексивные способности оказывают ребёнку хорошую услугу при решении проблемных ситуаций в отношениях с учителем и одноклассниками. В то же время учебная деятельность требует от ребёнка особой рефлексии, связанной с умственными операциями: анализом учебных задач, контролем и организацией исполнительных действий, а также контролем за вниманием, мнемоническими действиями, мысленным планированием и решением задач. У каждого ребёнка, поступившего в школу, повышается психическая напряжённость. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении ребёнка. В школе происходит стандартизация условий жизни ребёнка, в результате выявляется множество отклонений от предначертанного пути развития: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность.