Межличностные отношения в ученической группе (стр. 4 из 10)

Неформальные ученические группы. В то же время педагогу в рамках его собственно профессиональной деятельности приходится работать не столько с теми официальными группами, которые он сам формирует, для выполнения учебных и других социально заданных задач, сколько со стихийно складывающимися в детской и подростковой среде сообществами, представляющими собой явно неформальные объединения сверстников.

Как показывают и специальные психологические исследования, и сама педагогическая практика, неформальные сообщества учащихся, нередко складываясь и развиваясь в рамках официальных групп, оказывают порой определяющее влияние на становление не только отдельных школьников, но и всего класса в целом. Недооценка значимости таких неформальных объединений в условиях школы не может не привести к потере учителем контроля за реальной динамикой межличностных взаимоотношений учащихся и, в конечном счете, к существенному ограничению его воспитательных возможностей [1, c. 153-154].

Понятно, что и интенсивность формирования неофициальных группировок школьников, и сама острота проблемы их неформальных взаимоотношений оказываются принципиально различными в зависимости от того, о ком идет речь - о младших школьниках, подростках или старшеклассниках.

Так, в младшем школьном возрасте официальная структура класса фактически совпадает с его неформальной структурой. Более того, так как по большому счету группа одноклассников не является для младшего школьника высокореферентной группой членства, его взаимоотношения с соучениками, как правило, не несут решающую личностнообразующую нагрузку. Специально проведенные психологические исследования показывают, что определяющим в младшем школьном возрасте оказывается тип взаимоотношений "ребенок - значимый взрослый" (в первую очередь, эту роль, наряду с родителями, играют педагоги), а зависимым - "ребенок - значимый ровесник". По сути дела речь здесь может идти о том, что в начальных классах значимость учителя, который к тому же располагает возможностями посредством отметок существенно влиять на характер внутрисемейных связей ребенка, настолько высока, что оценка соучеников, а значит, и характер взаимоотношений одноклассников, определяющим образом зависят от того, каковы взаимоотношения учителя и конкретных учащихся. Другими словами, в данном случае мы сталкиваемся с ситуацией, при которой решающим основанием оценки одного ученика другим выступает их оценка педагогом. В связи с этим становится понятным и легко объяснимым неоднократно экспериментально зафиксированный факт господства в начальных (а особенно в первом) классах функционально-ролевых взаимоотношений между учащимися и склонности последних описывать и оценивать друг друга как бы через призму роли учителя, используя при этом по преимуществу не собственно личностные характеристики, а скорее особенности ролевого поведения ("хорошо учится", "не списывает", "послушный", "невнимательный", "озорничает на уроках" и т.п.) [16, c. 135-137].

В сущности ту же психологическую природу имеет и проявляющаяся в младшем возрасте и на первый взгляд труднообъяснимая тяга к ябедничеству ("Сидоров списывает", "А Петров толкается", "А Иванов подсказывает" и т.п.). Конечно, подобная "активность" не должна поддерживаться, а тем более стимулироваться педагогом, но и не может однозначно оцениваться как стремление досадить однокласснику, донести на него и добиться его наказания. Мотивы такого поведения младших школьников обычно носят совершенно иной характер. Оказавшись в новой социальной ситуации развития и будучи поставлен перед необходимостью адаптироваться к незнакомым условиям, вчерашний дошкольник, обращаясь к наиболее референтному для него лицу - учителю, как бы еще и еще раз проверяет "на прочность" осваиваемые им нормы и ценности школьной жизни и одновременно демонстрирует педагогу свои успехи в их усвоении.

Понятно, что столь высокая значимость педагога для младших школьников напрямую обусловливает характер внутригрупповой структуры класса. В подавляющем своем большинстве хорошо успевающие и дисциплинированные ученики, имея такую мощную поддержку, как позитивное отношение к ним педагога, занимают благоприятную позицию и в системе неформальных межличностных отношений. Представители именно этой категории учащихся являются в начальных классах социометрическими "звездами" и предпочитаемыми референтными лицами. Что же касается нарушителей дисциплины и отстающих в учебе школьников, то они чаще всего имеют низкий статус и нередко оказываются изолированными или отвергаемыми по эмоциональному и по деловому критериям. В целом эта закономерность отражает реальное положение дел на протяжении всего младшего школьного возраста [20, c. 20-25].

В то же время, как показывают многочисленные экспериментальные данные, уже к концу начальной школы начинает ослабевать и частично размываться столь жесткая и прямая зависимость взаимооценок учащихся от позиции педагога и его отношения к конкретным школьникам. В этот период наряду с функционально-ролевыми характеристиками одноклассников для младшего школьника все более значимыми становятся личностные свойства сверстников, заметно нарастает эмоциональная насыщенность их взаимоотношений. Такой существенный сдвиг в ориентациях не может не сказаться и на особенностях внутригрупповой структуры класса. Эти изменения неоднократно были зафиксированы в конкретных психологических исследованиях.

Так, в одном из них был проанализирован характер внутригрупповой неформальной структуры в первых и третьих классах обычных средних школ. В ходе эксперимента использовалась традиционная социометрическая процедура, в результате чего были выявлены социометрические "звезды", "отвергаемые", а также представители всех остальных промежуточных социометрических слоев. Кроме того, учителям, еще не знакомым с полученными в ходе опроса школьников данными, было предложено спрогнозировать результаты эксперимента: назвать предполагаемых социометрических "звезд" и "отвергаемых".

Оказалось, что учителя первых классов практически с предельной точностью воспроизвели реальный разброс социометрических выборов и отвержений и безошибочно определили как высокостатусных, так и низкостатусных учащихся. Прогноз же учителей третьих классов был хотя в целом и близок к реальной картине межличностных предпочтений учащихся, но все же не совсем точен. При этом группу "отвергаемых" учеников они обозначили исчерпывающе и совершенно верно назвали более 60% социометрических "звезд" [28, c. 50-53].

Неожиданным по сути дела для каждого из них оказалось наличие в руководимых ими классах как бы второй, скрытой от их глаз группы высокостатусных, значимых для одноклассников школьников. Нередко отношение к ним педагога было негативным, в то время как взаимоотношения учителя и названных им самим социометрических "звезд" в подавляющем большинстве случаев можно было однозначно определить как благоприятные. Легко увидеть, что источники высокой значимости для одноклассников этих двух категорий школьников принципиально различны. Если одни достигли своего положения в классе во многом благодаря сознательной или неосознанной поддержке педагога, то высокий статус других - их собственное, самостоятельное завоевание. По сути дела зарождение этой как бы "двуглавой" структуры класса на рубеже начальной и средней школы и есть показатель того, что на этом этапе начинает складываться собственно неформальная его структура, наиболее бурное формирование и развитие которой протекает в подростковых сообществах.

Мощный всплеск неформальных взаимоотношений школьников именно в подростковом возрасте и нередко избыточная эмоциональная насыщенность межличностных контактов чуть ли не первое, что отмечают все без исключения психологи, как только речь заходит об отрочестве. Стремление проявить себя как личность, индивидуализироваться в референтной группе требует от подростка поиска новых по сравнению с младшим школьным возрастом каналов трансляции своей личностности, обеспечивающих наибольшие, как ему кажется, возможности для самовыражения и самоутверждения. Взаимоотно

шения со значимыми сверстниками становятся для подростка на этом этапе поистине личностнообразующими, относительная же ценность для него взаимоотношений со взрослыми заметно снижается. Другими словами, определяющим в этот возрастной период оказывается тип взаимоотношений "ребенок - значимый ровесник", а зависимым - "ребенок - значимый взрослый".

Подобная качественная переориентация развивающейся личности в условиях школы совершенно закономерно приводит к не менее качественному переструктурированию класса. При этом бурно нарастающая значимость для учащихся их собственных неформальных взаимоотношений и отражающая характер этих связей столь же стремительно складывающаяся неформальная структура класса нередко не просто не совпадают с его официальной структурой, но порой напрямую ей противоречат. В этом случае, несмотря на иллюзию неизменности и кажущуюся стабильность ученической группы (как правило, на рубеже начальной и средней школы в классах не происходит существенной смены состава учащихся), в психологическом смысле она принципиально меняется и по сути дела превращается в новую общность школьников [30, c. 33-35].