Смекни!
smekni.com

Место и роль "психологической педагогики" в системе современного научного знания (стр. 4 из 6)

При деятельностном подходе к предмету психологии, которым является ориентировочная часть деятельности, такое непосредственное наблюдение далеко не всегда возможно: ориентировочная часть деятельности, как правило, протекает во внутренней, психической форме. Следовательно, непосредственное наблюдение за ней исключено'. В этом случае наблюдение направлено на важные компоненты данной деятельности, которые позволяют судить об интересующей нас части опосредованно. Это означает, что корректное использование этого метода требует профессиональной подготовки.

Основные методы, которые используются для выделения объективного состава деятельности, делятся на два вида[11].

1. Теоретическое моделирование этой деятельности с последующей экспериментальной проверкой.

Всякая деятельность адекватна какому-то классу задач. Нет такой деятельности, которая была бы не адекватна никакой задаче или адекватна всем видам задач. Задача состоит из условий (данных) и искомого. Значит, уже анализ задачи дает возможность выделить некоторые элементы деятельности. Искомое это продукт, который должен получить человек в результате решения задачи. Так, в задаче на доказательство в качестве искомого надо получить, например, что углы равны. Здесь продукт заключается в том, что у объекта, который дан (например, вертикальные углы), устанавливаются признаки равенства. Значит, в деятельность доказательства включается действие подведения под понятие. В самом деле, нужно установить, что данные в условии углы относятся к классу равных, а это и есть действие подведения под понятие.

Таким образом, анализируя задачу, мы получаем возможность вскрыть те элементы, которые объективно включены в состав деятельности, необходимой для решения данной задачи.

Второй путь выявления содержания деятельности - использование знания психологии о структуре деятельности, о ее функциональных частях. Используя инвариантные знания об этих аспектах деятельности, мы получаем возможность постепенно построить модель интересующей нас деятельности, т.е. выделить систему действий, которые, следуя одно за другим, и составляют процесс решения данной задачи. Но поскольку эта модель получена теоретическим путем, то у исследователя нет полной уверенности, что он построил эту модель правильно. Необходима экспериментальная проверка этой модели. Так, Г.А. Буткин выделил в деятельности доказательства вначале три действия. Выделенные действия считал достаточными для доказательства теорем. Приступил к экспериментальной проверке. В качестве испытуемых он взял людей, которые не умели выполнять данную деятельность.

Оказалось, что испытуемые научились доказывать теоремы, но не рациональным методом: они шли путем перебора вариантов, т.е. использовали машинный способ. Поэтому исследователь должен был продолжить работу. В случае доказательства было обнаружено еще одно действие - действие по определению зоны поиска. Доработанная модель еще раз проходит экспериментальную проверку. В нашем случае она удовлетворила тем требованиям, которые предъявляются к рациональной человеческой деятельности по доказательству теорем. Таким образом, прежде чем формировать ту или иную деятельность, часто необходимо провести предварительную работу, которая тоже связана с использованием определенных методов.

2. Для выявления объективного состава деятельности используется также метод изучения этой деятельности у людей, как хорошо владеющих ею, так и у людей, делающих ошибки при ее выполнении. Для примера возьмем задачу: «Построить четыре равносторонних треугольника из шести спичек». При ее решении обычно делают две ошибки: или начинают ломать спички и получать таким образом треугольники не из спичек, а из полуспичек (условие требует построить треугольник из спичек, а не из полуспичек). Другая ошибка: решающий старается построить треугольники на плоскости. А на плоскости сделать это невозможно. Таким образом, анализ ошибок позволяет также получить некоторые сведения о необходимой для решения задачи деятельности.

Итак, теоретический анализ, опирающийся на задачу и на знание психологии о структуре, о функциональном строе деятельности, позволяет шаг за шагом построить интересующую исследователя человеческую деятельность. Она и подлежит затем формированию в основном эксперименте.

Другие методы исследования. Кроме наблюдения и эксперимента педагогическая психология использует также такие методы, как метод беседы, метод изучения продуктов деятельности, анкетирование и др.

Беседа используется в разных вариантах. В одних случаях исследователь создает условия для ее естественного возникновения. В этом случае собеседник не подозревает, что он является предметом изучения. В других случаях человек соглашается на беседу, зная, что он является испытуемым. При изучении продуктов деятельности (сочинений, контрольных работ по математике и др.) исследователь по их особенностям, по допущенным ошибкам может получить информацию о процессе усвоения; в частности, об условиях, мешающих или способствующих этому процессу.

Анкетирование применяется также довольно широко. В частности, этот метод особенно часто используется при изучении мотивов учения. Главная трудность его применения - разработка корректного перечня вопросов, включаемых в анкету. Обычно этот метод используется в качестве вспомогательного метода исследования.

2.2. Принципы педагогической психологии

Психологическая педагогика — самостоятельная дисциплина, отличная от педагогической психологии, собственно педагогики или дидактики. Сфера психологической педагогики — теоретическое обоснование и разработка методов причинно-генетического исследования психических функций и сознания; целенаправленное и поэтапное формирование умственных действий и понятий; проектирование учебных действий и учебной деятельности, учебного взаимодействия; теория и практика развивающего образования; личностно ориентированное обучение. Поэтому психологическая педагогика имеет не столько проектировочный, психотехнический характер, сколько характер диалогический, размышляющий, понимающий[5].

Исследуя психику сознания, деятельности, поведения, психологическая педагогика, во-первых, опирается на методологическую и методическую базу общей психологии: описательный, причинно-генетический, разъясняющий, формирующий, проектирующий и трансформирующий методы.

Во-вторых, она использует содержательные достижения культурно-исторической психологии и психологической теории деятельности — экспериментальные исследования развития функциональных органов индивида, становления превращенных форм действия, их экстериоризации и объективации.

Психологическая педагогика — это существенный шаг в развитии культурно-исторической теории и практики образования, подлинная философия которого состоит в том, что оно ориентируется не на ответное, а на ответственное действие, действие педагогики, понимающей, что не нужно формировать человека по своим меркам, а нужно помочь ему (хотя бы не мешать) стать самим собой. Как это ни удивительно, но в наше смутное время педагоги и психологи начинают думать не только о «зоне ближайшего развития», но и о перспективе бесконечного развития человека.

Ниже рассмотрим принципы психологической педагогики, разработанные и сформулированные учеными, относящими себя к школе культурно-исторической психологии Л. С. Выготского. Школа Л. С. Выготского сегодня — это своеобразный культурно-генетический код, поскольку многие ее последователи сами создали свои научные школы в психологии и в образовании. Полезно упомянуть их, чтобы напомнить о работах ряда психологов, оказавшихся незаслуженно забытыми[11].

1. Главным является неудержимость и творческий характер развития.

Наиболее демонстративно порождение младенцем знаков, понятных взрослому (плач, улыбка, движение). Речь идет именно о порождении, а не об усвоении, хотя, конечно, этот процесс невозможен вне ситуации взаимодействия со взрослыми. Как писал О. Мандельштам о младенце, «он опыт из лепета лепит и лепет из опыта пьет». Исследования А. В. Запорожца и А. Р. Лурия показали, что дети порождают не только знаки, но и символы. И те и другие являются элементами языка. В этом смысле уже младенец если и не творец культуры, то, несомненно, ее субъект. И нужно очень постараться, чтобы суметь подавить творческий потенциал ребенка, а вместе с ним и ростки культуры. Неслучайно П. А. Флоренский писал, что секрет творчества — в сохранении юности, а секрет гениальности — в сохранении детства на всю жизнь. «Он награжден каким-то вечным детством»,— сказала А. Ахматова о Б. Пастернаке.

Творческий характер развития и обучения подчеркнут в известном тезисе Н. А. Бернштейна о том, что упражнение — это повторение без повторения. Ни ребенок, ни взрослый не могут дважды совершенно одинаково осуществить одно и то же движение, произнести одно и то же слово. Каждая реализация своеобразна, как отпечаток пальца. Возникает вопрос о природе эталонов для усвоения, о соотношении консервативных и динамических, творческих сил развития. При совершенствовании процесса обучения этот принцип может реализовываться как с помощью подбора и составления разнообразных упражнений, так и в проблематизации обучающих курсов.

2. Ведущая роль социокультурного контекста или социальной ситуации развития. Она обнаруживается уже в младенческом возрасте при восприятии родного языка, когда у ребенка развивается глухота к фонематическому строю чужого языка, хотя сразу после рождения слух младенца открыт к усвоению любого из почти семи тысяч языков, существующих на Земле.

В преддошкольном и дошкольном детстве социокультурный контекст оказывает решающее влияние на овладение простейшими орудиями и предметами. Очень рано он обнаруживается в жестах, мимике. В более позднем возрасте социокультурный контекст оказывает влияние на процессы формирования образа мира, на характер сенсорных эталонов, перцептивных единиц восприятия, схем памяти — вплоть до общего стиля поведения и деятельности. Программы обучения должны быть наполнены культурными и историческими контекстами и параллелями.