Наиболее сложные повествования – творческие, придуманные детьми. Они предлагаются детям 5 – 6 лет.[17]
В обучении детей рассказыванию используются разные приемы, основными из которых являются: образец рассказа воспитателя, план рассказа, составление рассказа по частям, коллективное составление рассказа, окончание детьми рассказа, начатого воспитателем и др. В последние годы популярным стало использование схемы (модели) плана рассказа (авторы О.Дьяченко, Н.Кондратьева и др).
Важным приемом обучения является оценка, которая должна отражать попытки творчества ребенка, удачное раскрытие сюжета, выразительность речи, полноту передачи и т.д. В старших группах к оценке надо привлекать и детей.
Немаловажным фактором и проблемой является мотивация речевой деятельности детей. Она может быть игровой и коммуникативной. Наиболее привлекательной игровой мотивацией является игра-драматизация. Также она выступает как опосредованное звено при переходе от игры, ситуативной речи к речи контекстной, от диалога к монологу.
Таким образом, формирование связной речи у детей-дошкольников – длительный и сложный процесс, требующий помощи и руководства со стороны педагога.[19]
1.5 Формирование связной речи у детей среднего дошкольного возраста
Главное направление развития речи на пятом году жизни – это освоение связной монологической речи.
Речь детей становится боле связной и последовательной. Совершенствуются все те умения, которые необходимы для развития связной речи: звуковая и смысловая сторона речи, синтаксическая структура предложений. Они пытаются выражать свои мысли не только простыми, но и сложными предложениями, используя в своей речи вводные конструкции. Дошкольники осваивают умение строить высказывания разных типов – описательные и повествовательные. Однако большинство детей не владеют в достаточной степени умением строить описание и повествование: нарушают структуру, последовательность, не могут связывать предложения и отдельные части высказывания.
В течение года для развития связной речи дети учатся пересказывать литературные произведения, как уже знакомые, так и впервые прочитанные на занятии (сказка «Пузырь, соломинка и лапоть»; рассказы: Я.Тайц «Поезд», Е.Чарушин «Курочка» и др.). Дети учатся передавать диалоги действующих лиц и пересказывать содержание произведений. В рассказывании по картине («Кошка с котятами», «Собака со щенками», «Таня не боится мороза») дети составляют небольшие рассказы и учатся сочинять рассказы из личного опыта (по аналогии с содержанием картины). Вначале дети придумывают маленькую историю по картине с помощью воспитателя, затем – с опорой на предложенный им план (из двух-трех предложений) и в конце года начинают это делать самостоятельно. Рассказывание об игрушке проводится сначала по вопросам воспитателя, называя наиболее характерные ее признаки; затем в совместном рассказывании со взрослым, а после этого и самостоятельно (задания на описание предметов в форме дидактической игры «Петрушка, угадай мою игрушку», описания и сравнения кукол и т.д.). Это предполагает обучение разным типам высказывания – описанию, повествованию и некоторым компонентам рассуждения (выявления причинной связи: «Мне нравится зима, потому что …»). Чаще всего дети составляют контаминированные (смешанные) тексты, когда в повествовании встречаются элементы описания или рассуждения.[18]
Продолжается формирование навыков повествовательной речи. Для этого даются схемы составления совместного рассказа. Таким образом дети глубже осознают структуру, т.е. композиционное строение связного высказывания (начало, середина, конец). Сначала закрепляется представление о том, что рассказ можно начинать по-разному («Однажды», «Как-то раз» и т.п.). Воспитатель, давая зачин рассказу, предлагает ребенку наполнить его содержанием, развить сюжет: «Как-то раз … Стали они … Вдруг … Взяли они … И тогда …). Заполнение схемы помогает ребенку закрепить представление о средствах связи между предложениями и между частями высказывания. Необходимо также учить детей включать в повествование элементы описания, диалоги действующих лиц, разнообразить действия персонажей, соблюдать временную последовательность событий. Параллельно с этим – умение строить и произносить предложения разных типов (повествовательные, вопросительные, восклицательные).
А.Г.Тамбовцева отмечает, что приобщение детей среднего дошкольного возраста к связному рассказыванию связано с определенными трудностями. Четырехлетние дети не очень внимательно слушают своих сверстников, которые неумело пересказывают рассказ педагога. Причин оказывается несколько. Связаны они с мотивацией деятельности («Зачем повторять одно и то же?»), неумением строить полные распространенные предложения, неумением организовать структуру рассказа.
Необходима специальная работа над структурой текста и структурой предложения. Кроме того, следует мотивировать детскую деятельность.
Мотивация детской деятельности может быть игровой и коммуникативной. В ход занятия включаются игровые персонажи (кукла, Петрушка, собака), которым дети рассказывают. Например, пересказывают Незнайке сказку. Описание предметов и игрушек включается в сюжет. Например, сюжетная дидактическая игра «Музей посуды», «Ателье» и др.
Деятельностью, имеющей привлекательную игровую мотивацию, оказывающей общее активизирующее влияние на структуру предложений, являются игры-драматизации. Игра-драматизация выступает как опосредованное звено при переходе от игровой деятельности к собственно речевой, от ситуативной речи – к контекстной, от диалога к монологу, от речи по подражанию к собственной продуктивной речи.[21]
Для развития связной речи вне занятий необходимо регулярно разговаривать с детьми, побуждать их к самостоятельному речевому общению со взрослыми и сверстниками. Воспитатель в непринужденной форме расспрашивает ребят, что интересного они увидели по дороге в д/с, чем занимались дома. Педагог не удовлетворяется односложными ответами, а, с интересом выслушав ребенка, побуждает его к развернутым высказываниям. В такой обстановке не следует делать замечаний по поводу ошибок, надо только повторить высказывание в правильной форме. Особое внимание следует уделять молчаливым детям. Тематика таких бесед может быть самой разной.[17]
1.6 Формирование связной речи у детей среднего дошкольного возраста с ОНР
Как уже было сказано выше полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения монологической речью относится:
- формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний;
- сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств построения развернутого сообщения;
- возникновение регулирующей, планирующей функций речи;
- сформированность словарного запаса и грамматического строя речи.
Приведенные положения особенно значимы для коррекционной работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи. В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи (у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом) понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения. При этом отмечается нарушение формирования как смысловой, так и произносительной сторон речи. В группу с ОНР объединяются дети с различными нозологическими формами речевых нарушений (дизартрия, алалия, ринолалия, афазия) в случаях, когда наблюдается единство патологических проявлений по трем указанным компонентам. В целом для детей с ОНР типично позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов. Речевое недоразвитие у детей д/в может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с проявлениями лексико-грамматических и фонетико-фонематических нарушений. В зависимости от степени тяжести речевого дефекта различают три уровня речевого развития (Р,Е,Левина и др.), выделяемые на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы.
Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием средств общения у детей с ОНР в том возрасте, когда у нормально развивающегося ребенка навыки речевого общения в основном сформированы. Фразовая речь у таких детей почти полностью отсутствует; при попытке рассказать о каком-либо событии они способны назвать лишь отдельные слова или одно-два сильно искаженных предложения. На втором уровне речевого развития общение осуществляется не только с помощью жестов и несвязных слов, но и путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Дети начинают пользоваться фразовой речью и могут ответить на вопросы, беседовать со взрослым по картинке о знакомых событиях окружающей жизни. Однако дети с этим уровнем речевого развития связной речью практически не владеют.
Наиболее распространен у детей с ОНР третий уровень речевого развития. Дети уже пользуются развернутой фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи – описание, пересказ, рассказы по серии картин и др.