4. Появление конфликтов из-за небрежного отношения к предметам сверстников или к их одежде говорит об ответственности, бережливости и опрятности, учащихся среднего звена.
5. Конфликты из-за места за партой являются отражением отношения учащихся к обучению (любители последних парт, как правило, занимаются посторонними делами на уроке; учащиеся, предпочитающие первые парты это ученики с сформированной мотивацией обучения), способности защищать свои права (в данном случае место за партой).
6. Меняется мотив конфликтов из-за случайных столкновений в системе «Мальчик-девочка». Антагонистические отношения преобразуются в конфликты из-за намеренных столкновений между мальчиками и девочками. Число случайных столкновений заметно уменьшается, т.к. беспорядочный бег сменяется играми с правилами, обсуждением разных проблем.
7. Наблюдается небольшой спад межличностных конфликтов (на 1,7 %по отношению к этим же конфликтам в начальном звене. Однако, если их сравнивать с конфликтами в предметно-деятельностном отношении, то очевидной становится противоположная тенденция: повышается интерес к личности, к самоутверждению в коллективе, к лицу противоположного пола.
В старшем звене школы наблюдается заметный спад конфликтов в предметно - деятельностных отношениях - 9,5% (в начальном звене - 73,7%, в среднем - 58,3%) и рост числа конфликтов в межличностных отношениях - 90,5% (в начальном звене -26,3%, в среднем - 41,7%).
Анализ конфликтов в старшем школьном возрасте позволяет сделать следующие выводы:
1. Отсутствие конфликтов в предметно-деятельностных отношениях в системе отношений «Мальчик-мальчик» объясняется проникновением их в конфликты из-за притязаний на лидерство.
2. Здесь уже устанавливается четкая иерархия статусов в системе отношений «Мальчик-мальчик», что объясняет отсутствие конфликтов из-за места.
3. Потребность в прямом контакте с лицом противоположного пола находит отражение в конфликтах из-за грубого общения.
Опираясь на материалы проведенных исследований, мы пришли к выводу, что на формирование мотивации конструктивных конфликтов влияют в большей мере не возрастные особенности учащихся, а социальная атмосфера, в которой они находятся. Сравнительный анализ конфликтов во всех возрастных категориях подтверждает этот факт.
В ходе исследований было также установлено, что существуют три модели развития способностей личности действовать в конфликтной ситуации, обусловленными разными сферами психики и деятельности (см. таблица №1).
Все сферы имеют свои особенности на каждом этапе, взаимосвязаны и интегрированы. Поскольку наше исследование проходило в школьной среде, то мы более подробно остановимся на тех сферах развития учащихся, с которыми мы больше сталкивались в ходе эксперимента.
Потребностная сфера.
Схема 1. Модели развития потребностной сферы личности в конфликтной ситуации, где П - потребности, У - удовлетворение, В - время, С -скрытый мотив, О - оценка.
ПàУ П à В\С à У П à В\С à У
1
2
3
модель
модель
модель
Анализ мотивов конфликта, его развития во время лонгитюдных наблюдений за учащимися в естественных условиях показывает, что в первой модели развития потребностной сферы отсутствует фактор «Время». Как показывает практика, поведение «П à У» свойственно не только учащимся начальных классов (особенно мальчикам), но и представителям всех возрастных категорий, чья потребностная сфера не «адаптировалась во времени». Наблюдение, общение с детьми, их родителями и учителями, анкетирование объясняют этот факт следующими составляющими их воспитания: чрезмерная опека, немедленное удовлетворение всех возникающих желаний и потребностей, отсутствие четкого режима дня и норм поведения, неприятие каких-либо обязанностей и пр.
Долгое время ученик не может оставаться с такой моделью поведения, т.к. активное вступление в социальную среду (в данном случае - школа) поневоле включает его в определенные нормы поведения (на уроке, перемене, в общении с учителем и пр.)
Поэтому привычный стереотип поведения «П à У» постепенно меняется, он проходит через «Время». Однако в целях самозащиты и противостояния ученик ищет ложный мотив своего поведения, он ищет весомый аргумент, способный скрыть истинный его мотив. Это уже начало перехода во вторую модель развития потребностной сферы
П à В\Оà У
К сожалению, многие учителя и родители болезненно переживают этот этап у учеников.
Менее болезненный способ - позволить детям пройти через этот этап, не раскрывать их ложные мотивы, а принимать решения без демонстративного поведения. Во-первых, это сохранит взаимоотношения, а во-вторых, у них не возникнет чувство вины перед родителями.
Чтобы сохранить положительные взаимоотношения и социальную атмосферу, способствующую полноценному развитию личности, нужно установить четкий режим дня, постоянный контроль за выполнением обязанностей, определенные нормы поведения, аргументировать каждый отказ в удовлетворении каких-либо желаний и потребностей и обязательно оставлять за детьми право быть несовершенными и любить их безусловной любовью.
Такая линия поведения взрослых быстрее приведет ученика к третьей
модели развития потребностной сферы Пà В\О àУ : он сам научится оценивать возникающие желания и решать, следует ли их удовлетворять или нет и когда это можно сделать.
Эмоциональная сфера
Схема 2. Модели развития эмоциональной сферы личности в конфликтной ситуации
Открытые бурные проявления эмоций
Скрытые проявления эмоций
Уравновешенность
1
модель
2
модель
3
модель
Необходимо отметить, что первая модель развития потребностной сферы и эта же модель эмоциональной сферы находятся в прямой зависимости друг от друга. В случае удовлетворения своих желаний дети открыто и немедленно выражают свое удовольствие и, наоборот, если желания реализуются не сразу или вовсе не реализуются, то здесь налицо проявление открытых отрицательных бурных эмоций. Как только причина конфликта исчезает, они могут также бурно проявлять положительные эмоции и даже к тем ученикам, с которыми они недавно дрались. Со временем дети начинают свои эмоции скрывать. У них появляется зависть к некоторым ученикам, ревность к чужим привязанностям и пр. Однако в случае чужого провала они позволяют себе порадоваться этому. Такое поведение часто является следствием завышенной самооценки у учащихся.
Сфера самосознания
Схема 3. Модели развития сферы самосознания личности в конфликтной ситуации, где: Я - отношение к себе, ОНИ - отношение к обществу, социальному окружению; + приятие, - неприятие.
Я-ОНИ- Я+ОНИ+
Я-ОНИ+ Я+ОНИ-
Я±ОНИ±
1
модель
2
модель
3
модель
Позиция Я + ОНИ + - явление очень редкое в школе, дети с такой позицией обычно быстро меняют ее на одну из позиций второй модели.
Позиция Я - ОНИ - встречается у детей из неблагополучных семей, она также может сформироваться у детей, имеющих слишком жестких родителей. Не получив признания в семье, ребенок ищет его в школе, и, если ему это не удается, то позиция Я - ОНИ - закрепляется у него прочно и тогда его протест может выразиться в асоциальном поведении. Поэтому очень важно при разрешении конфликта различать позиции инициаторов. Необходимо учитывать это и принимать меры по устранению позиции Я - ОНИ - потому что, «принятие такой жизненной позиции приводит к замедлению или даже остановке психического развития Взрослого, так как одно из его основных назначений - зарабатывать поглаживания - не может быть реализовано из-за отсутствия их источника. У человека нет больше надежды, он сдается. Это позиция безнадежности. (Берн Э., 1997, с.44-46.)
В примитивных группировках такие ученики являются забитыми (Григорьева Т.Г., Усольцева Т.П., 1997 ,с. 109-112).
Позиция Я - ОНИ + обычно складывается у учеников, имеющих друзей в школе, но не получивших признания в семье.
Учащиеся с позицией Я + ОНИ-, по данным нашего исследования, являются инициаторами деструктивных конфликтов. Конфликт происходит с учениками, имеющими такую же позицию или Я ±ОНИ ±.
Позиция Я+ОНИ -, как показывает лонгитюдное наблюдение, формируется у детей, имеющих родителей с позицией Я - ОНИ+ или же родителей, имеющих позицию Я + ОНИ-.
Позиция Я±ОНИ± редкое явление в школе. Она может формироваться у детей, имеющих родителей или референтную группу с такой же жизненной позицией. Она развивает объективное отношение к себе и к окружающей социальной среде. Позиция Я±ОНИ± предполагает формирование третьей модели потребностной и эмоциональной сферы.
Сфера прав и обязанностей.
Схема 4. Модели развития сферы прав и обязанностей, где: «+» - приятие, «-» неприятие.
Права +права-
Права – обязанности +
Права + обязанности +
Права+обязанности+
1
модель
2
модель
3
модель
Первая модель развития этой сферы совпадает с дошкольным периодом, когда дети пользуются только правами (удовлетворение потребностей) и серьезных обязанностей у них пока нет. С помощью активного лонги-тюдного наблюдения за учащимися, анкетирования и бесед с их родителями можно установить характер первой модели учащихся, т.е. отношение к собственным правам {либо приятие (+), либо неприятие (-)}. Вступление в новую социальную роль «Ученика» предполагает принятие новых норм поведения, т.е. обязанностей. Это период адаптации учащихся в школе. При целенаправленной и скоординированной работе учителя и родителей он длится от 4 до 7 недель. При отсутствии такой работы он может длиться долго и вступление в роль «Ученика» может не произойти.
При полной адаптации, что возможно при систематическом контроле выполнения обязанностей ученика, наступает третья модель «Права +, обязанности +»: негативное отношение к обязанностям исчезли, ученик приобретает навыки, привычки норм поведения новой социальной роли, появляется интерес к учебе (мотивация обучения).