Каптерев П. Ф.
Дальнейшее развитие русской педагогической мысли в государственный период было слабо и скудно. Существеннейшим препятствием правильному и широкому развитию русской педагогии служила ее государственность, подчинение себе государством не только всего школьного образования, но и области семейного воспитания.
Мысль Бецкого, что семья неспособна воспитывать хороших людей и граждан, не только не была оставлена в последующее время как неправильная, но, несмотря на всю ее несостоятельность, была усвоена, поддержана и возведена на степень педагогического догмата. Государство постоянно обнаруживало полное недоверие к русской семье, ее способности воспитывать детей на началах, которые оно признавало правильными и необходимыми и которые оно хотело ввести в русскую жизнь. Закрытые казенные воспитательные заведения — и мужские и женские — умножались: увеличилось число военных корпусов и женских институтов; при гимназиях — и в столицах, и в губернских городах — устраивались пансионы, в которых за небольшую плату дети получали образование с тем, чтобы определиться позднее на какую-либо государственную службу. Русской семье поставлена была соблазнительная приманка: лет с десяти сдавать своих детей для воспитания государству, платить за их воспитание очень мало или совсем не платить (воспитывать детей за казенный счет) и путем получения образования в казенной школе обеспечить будущность сына государственной службой. Таким образом интерес к педагогии и воспитанию в русской семье был подорван. О чем хлопотать? Зачем заботиться о воспитании детей и о педагогии? Нужно хлопотать о зачислении сына или дочери в казенное учебное заведение и по возможности на казенный счет — вот и педагогия. В школе уже научат, школьное образование не касается семьи, это дело государства. Попал сынок в школу, так уж так или иначе, он выйдет в люди, если не совсем дурак или озорник.
Все, что могла делать семья при таких условиях, — это немножко готовить детей к школе, учить кое-чему. Нужно заметить, что семья заботилась именно о подготовке детей к школе, а не об их воспитании. А это далеко не одно и то же. Готовить к школе можно вовсе не воспитывая или воспитывая, но очень глупо и бестолково. Все дело сводилось к заучиванию нескольких принятых в школе учебников — кратких катехизисов, историй, грамматик, овладению навыками чтения и письма. Нужно ли учить все эти учебники в известном возрасте или нет, и если нужно ознакомить детей со всеми поименованными отраслями знаний, то почему по этим учебникам, а не по другим, таким методом, а не другим — подобными вопросами не задавались. Так нужно поступать, потому что с такой именно подготовкой легче определить дитя в какую-то школу. Семья, таким образом, теряла серьезное значение в воспитании детей, она превращалась в простого пособника государства, без всяких задач и целей даже по первоначальному воспитанию детей, не говоря уже об их школьном образовании. Она снимала с себя ответственность за будущего члена государства и одновременно утрачивала интерес к педагогии, к выяснению воспитательных вопросов: не семья воспитывает, а государство. Поэтому русская семья не научилась воспитывать детей, государство своими казенными заведениями, своей казенной государственной педагогией внесло индифферентность в семью, лишив ее интереса к воспитанию и в то же время значительно ослабив нравственную связь между родителями и детьми. Поколения, естественно соединенные, разрывались, между родителями и детьми становилось государство.
Взявшись само воспитывать детей и почти совсем устранив от этого дела семью, государство преследовало в устройстве школьного дела свои интересы, весьма мало заботясь об изучении и понимании детской природы, о развитии гуманных свойств детей, об общем широком образовании и просвещении русского народа. Мы уже видели, что правительству нужны были не развитые граждане, а послушные, без рассуждений, верноподданные. О развитии послушания оно и хлопотало. Еще в петровских инженерной и артиллерийских школах воспитание заключалось во внушении правил нравственности и субординации. Последнее качество считалось особенно ценным, о нем и заботились. Беспрекословно слушаться начальства — вот идеал. Поэтому лучшим воспитанником был наиболее полно и спокойно подчинявшийся всем требованиям начальства, а лучшим воспитателем — умевший сломить самостоятельность и независимость детей, согнуть волю воспитанников под ярмо дисциплины. Такие воспитатели и воспитанники ценились, были нужны, а о действительном нравственном образовании, о развитии разума и инициативы забот не прилагали. Запрос был на исполнителей, а не на руководителей; полагали, что были бы повинующиеся, а хорошие командиры всегда найдутся, что нет ничего легче, как распоряжаться и командовать. Жизнь опровергала это мнение весьма часто, сильно и сурово, но государство неизменно продолжало его держаться.
Конечно, и в этот темный период русской педагогии школы, возникшие раньше, продолжали существовать, хотя и не все; мало того, жизнь властно заставляла открывать новые школы, но они открывались в таком ничтожном числе, что далеко не удовлетворяли потребности в образовании. Учителя по обязанности учили, происходили выпуски окончивших курс, но собственно педагогическими вопросами никто почти не занимался и в школах.
Время от времени в правительственных и канцелярских сферах возникали вопросы о перемене системы образования, например среднего, о введении в тот или другой разряд школ нового устава, нового предмета: но все эти вопросы разрешались правительственно-канцелярским путем, без обсуждения в литературе и обществе. Педагогические вопросы не поднимались даже там, где, казалось бы, их необходимо было поднимать и обсуждать, — в педагогических советах разных учебных заведений. Оказывается, что занятия педагогических советов почти исключительно состояли частью в освидетельствовании сумм, частью — в назначении переводных и окончательных экзаменов и т. п., и ни один вопрос, касающийся улучшения собственно учебной части, не возникал на этих совещаниях 1. Впрочем, от учителей и не требовалось педагогии, от них требовалось лишь преподавание, причем учитель не имел права отступать в преподавании ни на йоту от предписанного ему учебника, хотя бы и весьма неудовлетворительного, и от чрезвычайно подробной программы, составленной применительно к параграфам этого учебника. Таким образом, все преподавание было чисто механическим. И позднее долгое время замечалось такое же механическое отношение учителей к делу, педагогические советы учебных заведений имели по-прежнему канцелярский характер, были чисто формальными собраниями, для оживления которых принимались чрезвычайные меры, например, составлялись программы общепедагогических и общедидактических вопросов, подлежащих обсуждению на этих советах 2.
Поэтому нечего изумляться тем удивительным результатам, которые получились от дореформенного обучения, и тому общему положению, в котором находилось тогда педагогическое дело в России. Один флотский офицер сообщал в "Морском сборнике" 3, что в морском корпусе он и его товарищи обучались 50 наукам, искусствам и языкам. Между науками были: статистика, риторика, психология, логика, эстетика, теория поэзии; между искусствами: живопись, церковное пение, танцы, музыка. Результат учения был следующим: в каждом выпуске мичманов немногие умели написать сами, без грубых грамматических ошибок, рапорт о своей болезни. Случались такие, которые подписывались: мичман такой-то. Грамматику изучали по курсу, переведенному с латинского языка. Что не подошло под правила латинского языка, то давалось в виде исключений. От этого исключений было гораздо больше, чем правил. Но лучшей грамматики не было.
Об этом положении педагогического дела в России перед эпохой освобождения и частично о состоянии педагогики и дидактики мы приведем два свидетельства. Я. Неверов в "Русском педагогическом вестнике" в статье "Что нужно для народного образования в России?" (1851, № 4) говорил, между прочим, следующее: "Несмотря на значительные успехи, которые сделала в последнее 20-летие наша ученая литература, подарившая нас замечательными произведениями почти по всем отраслям знания, по какому-то странному случаю она не только не разрабатывала вопроса о воспитании и обучении, но даже не касалась его... Русская литература, кроме учебника Ободовского, 4 нескольких лекций г. Шевырева и отдельных статей, помещавшихся время от времени в "Журнале Министерства народного просвещения", не представила ничего по этой части". Я. К. Грот так изображал состояние нашей педагогии 5: "Наша педагогика еще в пеленках, наша педагогическая литература — новорожденный младенец... У нас не только нет руководства к педагогике, но почти нет и вовсе никаких хороших руководств по разным предметам общего образования. Большинство наших преподавателей не только не следовало до настоящего времени никаким твердо установленным наукою правилам преподавания, но многие из них оказывались и сами недовольно знающими по своей части".
Приведенные отзывы о состоянии русской педагогии во второй четверти XIX века по существу совершенно правильны не только относительно указанного времени, но и всей первой половины XIX века и требуют лишь некоторых оговорок, поправок и дополнений. Конечно, педагогическими вопросами мало кто в то время интересовался, но интересующиеся все же были; кроме литературы учебников, была общепедагогическая литература, хотя весьма скудная; издавались даже педагогические журналы: "Патриот" Измайлова (1804), "Друг юношества" Невзорова (1807—1808 гг.), "Радуга" Бюргера (1832), "Педагогический журнал" Ободовского, Гугеля и Гурьева (1833—1834); "Библиотека для воспитания" Редькина (1843—1849); но все они имели очень мало подписчиков и существовали короткое время. Познакомимся с несколькими общепедагогическими работами того времени, из которых видно, что и в темную эпоху русской педагогии педагогическая мысль еще не угасла совсем, еще теплилась, мерцала.