Фонематический анализ рекомендуется начинать с закрытых слогов: АК, АР, т.к. они смешиваются в произношении меньше, чем открытые и легче расчленяются. Затем работают с открытыми слогами: КА, РА. Далее берутся слоги, которые содержат согласный-гласный-согласный звуки (САС); затем слог со стечением согласного.
Упражнения по определению места звука в слове:
Разложить в три ряда картинки, в названии которых есть звук Л: в первый ряд положить картинки, в названии которых звук слышится в начале слова, в другой – в средине, в третий – в конце. Примерные картинки: лампа, лыжи, стол, стул, лук, палка, мыло, голубь.
Подобрать слова, в которых звук Л в начале слова; (в конце слова, с вредине слова).
Назвать животных (овощи-фрукты, цветы, посуду), в названии которых звук Л в конце (середине, начале) слова.
При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования:
составление предварительного представления о задании (ориентировочная основа будущего действия);
освоение действия с предметами;
выполнения действия в плане громкой речи;
перенос действия во внутренний план;
окончательное становление внутреннего действия (переход на уровень интеллектуальных умений и навыков).
Первый этап - формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, внешние действия.
Работа проводится следующим образом. Ученику предъявляется картинка, слово-название которой необходимо проанализировать, и графическая схема слова, количество клеточек которой соответствует числу звуков в слове. Кроме того, даются фишки. Первоначально для анализа даются односложные слова типа мак, кот, дом, лук, сом.
В связи с этим Р.И. Лалаева () выделяет следующие этапы формирования функции фонематического анализа.
Использование картинки на данном этапе облегчает задачу, так как она напоминает ученику, какое слово анализируется. Представленная графическая схема служит контролем правильности выполнения задания. Если в процессе анализа оказывается незаполненной одна из клеточек, то ученик понимает, что он выполнил действие неправильно.
Второй этап - формирование действия фонематического анализа в речевом плане. Опора на материализацию действия исключается, и проведение фонематического анализа осуществляется в речевом плане, сначала с использованием картинки, затем без предъявления ее. Дети называют слово, определяют первый, второй, третий звук; уточняют количество звуков.
Третий этап - формирование действия фонематического анализа в
умственном плане.
На этом этапе дети определяют количество, последовательность и место звуков, не называя слова. Например, они отбирают картинки, в названии которых пять звуков. При этом картинки не называются.
Необходимо учитывать постепенное усложнение речевого материала.
Слова из двух гласных: АУ, УА.
Односложные слова: УМ, УС, ДА, МАК, СОМ.
Двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов: МАМА, ЛУНА.
Двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слогов: САХАР, ДИВАН.
Двусложные слова со стечением согласных: ЛАМПА, КАРМАН.
Односложные слова со стечением согласных в начале слова: ВРАЧ, СТОЛ.
Односложные слова со стечением согласных в конце: ТИГР, ВОЛК.
Трехсложные слова: КАПУСТА, ПАРОВОЗ.
Параллельно проводится работа по коррекции нарушений письма.
Примерные виды работ по закреаплению функции фонематического анализа:
Подобрать и записать слова, где заданный звук был бы на первом (атором, третьем) месте. (кот, окно, мак).
Вписать в данные прямоугольники третью букву следующих слов: рак, санки, спинка, нога, трава. книга
Далее на логопедических занятиях по звукопроизношению идет работа по дифференциации смешиваемых фонем.
Работа по формированию звукопроизносительной дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков включает два этапа: 1) предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков; 2) этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.
На первом этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по плану как на этапе автоматизации звука.
На втором этапе проводится сопоставление конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков проводится в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука, но в силу того, что основная цель этого этапа - различение звуков, речевой материал должен включать слова со смешиваемыми звуками.
У учащихся младших классов специфические ошибки письма определялись не только недостаточностью артикуляционного компонента и несформированностью, фонематического слуха и восприятия, но и трудностями, вызванными лексико-грамматическим недоразвитием устной речи. Наряду с заменами букв в письме этой группы школьников обнаруживались ошибки лексического характера, аграмматизмы, наблюдалась тенденция к нарастанию количества орфографических ошибок.
Проведенное констатирующее исследование и его анализ показали, что у детей с нарушением интеллекта страдает:
Процесс накопления слов. Чаще всего при этом отстает глагольная лексика. Активный словарь прилагательных ограничен небоьшим набором слов. Преобладают существительные с конкретным значением;
Процесс отбора слов и оперирования ими в речевой деятельности. В ходе высказывания дети забывают названия предметов, качеств, действий;
Процесс динамической структуризации слов. Словарь хаотичен, неупорядочен.
Характерными оказались ошибки в понимании:
Однокоренных слов;
Временных форм глаголов;
Числа, рода, падежа существительных и прилагательных.
У детей с нарушением интеллекта отмечается несформированность словообразования и словоизменения. Обнаружено неправильное согласование слов в предложениях, нарушение лексической и синтаксической сочетаемости слов, а также выражений, отражающих причинно-следственные, временные, пространственные и другие отношения.
Поэтому логическая работа, строящаяся на принципах системного подхода, должна предусматривать коррегирование фонематической стороны речи в единстве с другими компонентами языковой системы, и в частности с коррекцией лексико-грамматической стороны.
Экспериментальная группа учащихся посещала несколько типов занятий у логопеда:
Занятия по коррекции звукопроизношения;
Занятия по коррекции нарушений лексико-грамматической стороны речи, которые включали в себя следующие направления коррекционного воздействия:
Коррекция и развитие моторной сферы, преодоление дизартрических расстройств.
Коррекция фонетической стороны речи (артикуляции, голоса, просодики речи).
Формирование фонематического на материале слогов, слов, предложений, текстов.
Формирование фонематического восприятия.
Коррекция нарушений лексико-грамматической стороны речи.
Таким образом, при подборе содержания коррекционного процесса основное внимание уделялось коррекции ведущих нарушений в структуре дефекта.
Индивидуальная логопедическая работа по устранению специфических ошибок письма сочеталась с фронтальной работой и учитывала сложный характер нарушения речи учащихся младших классов школы VIII вида.
III. 3. Анализ обучающего эксперимента
С целью преодоления акустико-артикуляционной дисграфии было проведено экспериментальное обучение учащихся младших классов с несформированностью языковых и речевых средств языка, обусловленной псевдобульбарной дизартрией.
Для проведения экспериментального обучения были выделены две группы: экспериментальная и контрольная. Каждая группа состояла из пяти учащихся младших классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы № 34 VIII вида.
Перед началом обучающего эксперимента и по его завершению проводилось логопедическое и психолого-педагогическое обследование детей по методикам констатирующего эксперимента. Обучение продолжалось в течение одного учебного года.
Контрольная группа занималась по традиционным методикам коррекции речевых нарушений. Занятия с экспериментальной группой проводились с учетом данных психолого-педагогического исследования и специально подобранных методов и приемов.
В ходе экспериментального обучения, на фоне медикаментозного лечения, проводились занятия по коррекции и развитию психологической базы речи (учителем дефектологом); логопед занимался с детьми коррекцией звукопроизношения, лексико-грамматической стороны речи (в занятия включались упражнения по развитию общей, мелкой, артикуляционной моторики, по формированию фонематического слуха и восприятия, по устранению дизартрических расстройств); медицинский работник проводил занятия по лечебной физкультуре; музыкальный руководитель в уроки ритмики включал упражнения по развитию общей моторики и ориентировке в окружающем.
В процессе обучающего эксперимента решалась основная задача – определить эффективность выбранных методов и приемов коррекционной работы, направленной на устранение акустико-артикуляционной дисграфии у младших школьников с нарушением интеллекта.
В начале учебного года, дети экспериментальной и контрольной групп показывали сравнительно одинаковые результаты по всем разделам исследования. После обучающего эксперимента показатели школьников экспериментальной группы были выше, чем школьников контрольной группы.
Существенно повысились показатели развития психологической базы речи – с очень низкого и низкого до среднего уровня:
- учащимися усвоены понятия вверх, вниз, влево, вправо, что важно для работы по совершенствованию артикуляционной моторики, для умения ориентироваться на листе бумаги, усвоения навыков письма;