- усвоены значения предлогов над, под, между, за, перед;
- отмечается положительный результат развития всех видов памяти, но уровень долговременной и слуховой памяти остается еще достаточно низким;
- увеличился объем, концентрация и устойчивость внимания. Дети научились более внимательно слушать словесную инструкцию и стали более самостоятельны в выполнении заданий.
Упражнения, направленные на развитие двигательных функций артикуляционного аппарата, на развитие мимической мускулатуры и на преодоление дизартрических расстройств, способствовали выработке полноценных движений органов артикуляции, необходимых для правильного произношения звуков.
Произношение данной группы учащихся характеризовалось большим количеством дефектных звуков, многие из которых были поставлены в ходе обучающего эксперимента. Но в самостоятельной речи учащихся с нарушением интеллекта отмечается неправильное использование уже поставленных звуков.
Результативность работы по коррекции фонематического слуха и восприятия отслеживалась путем проведения промежуточных контрольных срезов, проводимых на уроках русского языка, в форме диктанта. В конце учебного года был проведен контрольный диктант. Результаты проверки работ экспериментальной группы учащихся свидетельствуют о значительном снижении количества специфических ошибок, обусловленных нарушенным звукопроизношением, несформированностью фонематического слуха и восприятия и дизартрическими расстройствами.
У контрольной группы учащихся отмечается незначительное снижение количества специфических ошибок.
Данные сравнительного анализа специфических ошибок у учащихся контрольной и экспериментальной групп приведены в таблице (см. Приложение ).
По данным таблицы можно проследить, что вышеперечисленные ошибки в незначительном количестве у детей экспериментальной группы и в большем количестве у детей контрольной группы продолжают наблюдаться. Из чего следует вывод о необходимости продолжения логопедической работы по преодолению акустико-артикуляционной дисграфии у младших школьников с нарушением интеллекта по выбранной нами методике.
Результаты обследования письменной речи учащихся младших классов школы VIII вида выявили, что во время выполнения письменных заданий у детей данной категории быстро наступает утомление, резко снижается внимание, в работах появляется множество ошибок и исправлений. Специфические ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и нарушением звукопроизношения, выражались в: заменах по акустико-артикуляционным признакам (буквы, обозначающие свистящие и шипящие, парные звонкие и глухие согласные звуки, реже аффрикаты и соноры); пропусках согласных букв при их стечении. Наблюдались трудности в обозначении мягкости согласных гласными второго ряда и мягким знаком.
Словарный запас беден, ограничен обиходно-бытовой тематикой. В словаре преобладают существительные с конкретным значением. Отмечается малая распространенность предложений. Дети с нарушением интеллекта пользуются простыми, короткими конструкциями. Редко второстепенные члены предложения выражались качественными прилагательными для характеристики признака предмета. У исследуемых детей наблюдались пропуски слов, словосочетаний необходимых для построения фразы, что приводило к искажению смысла высказывания. Учащимися допускались ошибки при выделении границ предложения.
Ошибки, связанные лексико-грамматическим недоразвитие проявлялись на уровне словосочетания, предложения, текста. Большое количество ошибок связано с нарушением согласования и управления.
Проведенное исследование подтвердило, что расстройства письменной речи учащихся младших классов школы VIII вида проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, дизартрических расстройств, аномального развития в целом, вследствие органического поражения центральной нервной системы.
Общее нарушение интеллектуальной деятельности ребенка, нередко осложненное недоразвитием речеслухового, речедвигательного анализаторов, приводит к значительным затруднениям в овладении устной речью. Зависимость между нарушениями письма, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха с другой, изучали: Ф.А.Рау, М.Е.Хватцев, М.Е.Боскис, Р.Е.Левина.
Современная психология, рассматривая письма как один из видов речевой деятельности, представляет его как более сложный психический акт нежели устная речь. Психофизиологическую структуру процесса письма изучали: А.Р.Лурия, Л.С.Цветкова. Нарушения письменной речи у младших школьников изучали: Л.Н.Ефименкова, И.Н.Садовникова, Р.И.Лалаева, А.Н.Корнев и другие. Разными авторами высказываются несколько различные взгляды на причины и механизмы нарушения письма. В настоящее время этот вопрос остается одной из актуальных проблем логопедии. Особую значимость вопрос о нарушениях письма приобретает в практике обучения детей с нарушением интеллекта.
Речевые нарушения данной категории детей носят системный характер, то есть речь страдает как целостная функциональная система. Нарушаются все ее компоненты: фонетико-фонематическая сторона, лексико-грамматический строй речи. В различной степени нарушены уровни порождения речевого высказывания (смысловой, языковой, сенсомоторный уровни). Наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные уровни (смысловой, языковой), требующие высокой степени сформированности операций анализа, синтеза, обобщения.
Оценивая значимость речевых кинестезий в формировании письменной речи, исследователи указывают, что фонематическая организация звуков речи предполагает наличие четких схем не только в слуховой, но и в артикуляционной деятельности. Чтобы различать звуки речи в словах, необходим предшествующий речевой опыт, накопление определенной системы акустико-артикуляционных связей. При этом большую роль играет аналитико-синтетическая деятельность, благодаря которой ребенок обобщает признаки фонемы, отграничивая ее тем самым от других. Правильное развитие фонематических процессов лежит в основе усвоения фонетики, лексико-грамматического усвоения письма.
Проведенное исследование выявило, что моторный праксис учащихся с нарушением интеллекта характеризуется рядом особенностей:
- повышением тонуса мышц;
- снижением тактильного осязания;
- недоразвитием кинестетических ощущений;
- наличием гиперкинезов, синкинезий;
- ограничением объема движений языка, губ, челюсти;
- быстрой утомляемостью движений органов артикуляции.
Нарушения речевой моторики и речеслухового анализатора ведут к дефектам звукопроизношения. Нарушения фонематического слуха и восприятия не позволяют слышать и различать правильное и неправильное произношение звуков в собственной речи и контролировать свое произношение.
Особенности развития устной речи находят прямое отражение в письменной речи. Дисграфия у школьников с нарушением интеллекта чаще всего проявляется в сложном виде.
Результаты обследования письма исследуемой группы детей показали, что частыми являются замены, пропуски и смешения букв, обозначающих звуки, сходные по акустико-артикуляционным признакам. Дефектное звукопроизношение также находит отражение на письме, что проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще заменялись буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие согласные; реже – аффрикаты, соноры. Наблюдались трудности в обозначении мягкости гласными второго ряда и мягким знаком. Эти ошибки встречались при разных видах письма: при списывании, самостоятельном, по слуху.
Полученные результаты обследования позволяют говорить о наличии у данной группы детей акустико-артикуляционной дисграфии.
Для проведения экспериментального обучения были выделены две группы: экспериментальная и контрольная. Каждая группа состояла из пяти учащихся младших классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы № 34 VIII вида.
Целью обучающего эксперимента являлось определение эффективности выбранных методов и приемов коррекционной работы, направленной на устранение акустико-артикуляционной дисграфии у младших школьников с нарушением интеллекта.
Контрольная группа занималась по традиционным методикам коррекции речевых нарушений. Занятия с экспериментальной группой проводились с учетом психолого-педагогического исследования и специально подобранных методов и приемов.
Исходя из результатов анализа констатирующего эксперимента было определено поле деятельности по коррекции речевых нарушений. Коррекционная работа велась поэтапно, включая следующие принципы логопедического воздействия:
- поэтапного формирования умственных действий;
- деятельностного подхода;
- опоры на различные анализаторы;
- формирование речевых навыков в условиях естественного речевого общения.
С учетом данных, полученных в процессе исследования, было определено содержание коррекционной работы:
Подготовительный этап.
Анализ данных обучающего эксперимента показал положительную динамику у всех испытуемых экспериментальной группы в развитии моторного праксиса, языковых и речевых средств. Повысились показатели развития психологической базы речи с низкого и очень низкого до среднего уровня. Произношение данной группы учащихся характеризовалось большим количеством дефектных звуков, многие из которых были поставлены в ходе обучающего эксперимента. Но в самостоятельной речи учащихся с нарушением интеллекта продолжает отмечаться неправильное использование уже поставленных звуков.
В конце учебного года был проведен контрольный диктант. Результаты проверки работ экспериментальной группы учащихся свидетельствуют о значительном, по сравнению с контрольной группой учащихся, снижении количества специфических ошибок, вызванных нарушением звукопроизношения, несформированностью фонематического слуха и фонематического восприятия и дизартрическими расстройствами.