Противопоставление знания сведению может относится к качеству современных учебников, которые все более теряют в своем содержании целостность и полноту изложения. К тому, что уменьшается число часов на основные предметы, так, что у учителя нет возможности должным образом преподавать материал, и при этом учебное время заполняется предметами второстепенными, ненужными и даже вредными.
Ясно, что декларируемая в педагогической энциклопедии позиция, требует много трудов для своей реализации. Что только в естественнонаучных, технических и некоторых гуманитарных дисциплинах, мы имеем в настоящее время образцы изложения материала, более или менее приближающиеся к идеалу. Это, тем не менее, не является поводом, чтобы суживать категорию знания до средства преобразования ситуации. Впрочем, о ситуации речь пойдет ниже.
Далее авторы приводят цитату из работы другого представителя "деятельностного, личностно-ориентированного подхода" – В. П. Зинченко, который "противопоставляет знание и информацию".
Его рассуждения основываются на метафорах предложенных Н. Л. Мусхелишвили и Ю. А. Шрейдером. Читаем в пособии: "Метафора Сократа – это метафора родовспоможения: у человека есть знание, которое он не может осознать сам, и нужен помощник, который маевтическими методами может помочь родить это знание. Евангельская метафора выращивания зерна. Знание вырастает в сознании человека как зерно в почве, а это означает, что знание не детерминируется внешним сообщением. Знание возникает как результат познающего воображения, стимулированного сообщением, посредником…".
На основании этого делаются следующие важные выводы: "Важно подчеркнуть, что … познающий выступает не как "приемник", а как источник собственного знания…. Речь идет о знании как о событии, событии личном, жизненном, событии, осуществляющемся в мышлении ученика".
Во-первых, несмотря на красоту сократовской метафоры вполне законно поставить вопрос: о каком знании здесь говорится? Как известно, Сократ ставит задачу "Познай самого себя", результатом решения которой в практическом плане должно стать искусство жить, понимаемое им как решение этических, моральных, нравственных и даже религиозных проблем. Действительно, православное учение, например, говорит о том, что Бог в каждого человека вложил Свой Образ, т. е. начертал в сердце человека "правила жизни": возлюби Господа Бога твоего и возлюби ближнего твоего. Это и есть то "знание до знания", которое заложено в каждом из нас. Задача педагога, общая задача духовно-нравственного воспитания, действительно сводится, таким образом, к раскрытию того, что имеется в самом человеке, т. е. Образа Божьего.
Но можно ли подобным образом рассуждать так об изучении математики, физики, языка, истории и пр.? Здесь, очевидно, следует сказать только то, что у каждого человека (ученика) имеются какие-то задатки для изучения тех или иных предметов, но никак не "знание до знания" по этим предметам. Исходные представления о пространстве, времени, материи и движении, заложенные в сознание (или подсознание) никак не позволяют вывести всем и каждому самостоятельно уравнения Ньютона, Максвелла, Эйнштейна или Шредингера. Чувство ритма и представление о тональности, свойственное подавляющему большинству нормальных людей, не приводит к генерации миллионов чайковских, моцартов и бетховенов. Естественная способность к изучению языка не дает, однако, возможности всем стать полиглотами.
Точно так же и Евангельская метафора относится к слову о Царствии (Божьем), которое с одной стороны сеется извне, а с другой – может попасть на добрую почву, т. е. в сердце человека, "слышащего слово и разумевающего, который и бывает плодоносен" (Мф.13,23). Отсюда никак не следует, что знания по любому предмету, например, не детерминируются внешним сообщением, что познающий выступает "как источник собственного знания". Согласно православному учению, не человек есть источник собственного знания, но "свет Христов просвещает всех".
И совсем сомнительно, чтобы знание формировалось как результат познающего воображения. Непонятно, почему именно воображению отведена столь важная роль? В познавательной деятельности кроме воображения задействованы и иные способности души человека. Видимо, здесь наблюдается некая параллель с Фрейдом , который провозглашал следующую мысль: "Однако фантазия сохраняет структуру и тенденции психики, более ранние, чем ее организация, подчиненная реальности… фантазия сохраняет "память" о предысторическом прошлом, когда жизнь индивида была жизнью рода, образ непосредственного единства частного и всеобщего под властью принципа удовольствия". Куда же может привести фантазия-воображение, получившая статус знания? Фрейд достаточно четко отвечает на этот вопрос в статье "По ту сторону принципа удовольствия", где человеческая психика сводится к проявлениям двух основных инстинктов: инстинкта жизни или Эроса и инстинкта смерти или Танатоса (или принципа нирваны). Интересно, какому из инстинктов авторы рекомендуют отдать предпочтение в учебном процессе?
Конечно, с авторами можно согласиться в том, что полученное знание может явиться "событием, личным и жизненно важным событием" для ученика, но это не вопрос о знании как таковом, и даже не вопрос о преподавании знания. Это, скорее относится к области психологии восприятия и усвоения знаний, что может иметь выход на методику преподавания, на личностные отношения ученика и учителя. Но именно в этом пункте следует остановиться, т. к. регулировать личностные отношения путем глобальной модернизации, предлагаемой Д. А. Ивановым с соавторами, невозможно. В этой тонкой области столько различных нюансов, что никому никогда не удастся свести педагогическое искусство полностью только к одной науке, т. к. наука имеет дело с повторяющимися событиями, а каждый человек неповторим.
В этом смысле очень важным представляется суждение В. Зеньковского, согласно которому педагог работает на периферии сознания, глубинные же слои ему не подчинены. Что происходит на этой глубине большинству из нас неизвестно даже в отношении нас самих. Именно в таком значении и стоит призыв Сократа "Познай самого себя", который перекликается и с высказыванием Гумбольдта, приведенном в §5 работы /2/ "Человек вообще и каждый человек в частности исполняет свое конечное всеобщее и индивидуальное предназначение, лишь совершенно выявляя то, что он есть".
Можно принять многое из того, что предложено в рассуждениях В. П. Зинченко о понятиях знания и информации, и о тех дефинициях знания, которые даны в пособии и согласиться с его авторами. В картинах современной ситуации в образовании действительно можно говорить о противопоставлении личностного знания знанию "бессубъектному, отчужденному, транслируемому в виде информации, сведений". Очень ярким примером в этом смысле может служить практика ЕГЭ, которая как раз и ориентирует на знание "бессубъектное, отчужденное". Против этого "новшества" выступает большинство учителей и многие родители, понимая, что вообще всякое отчуждение учителя от учеников есть путь именно к институциализированному знанию. Но как раз в этом пункте, видимо, у авторов пособия нет никаких разногласий с официальной позицией.
Проблемная ситуация
Обратимся к провозглашенному важному тезису: Знание – средство преобразования ситуации. Понятию "ситуации" вообще отводится основная роль в этом подходе. "Компетентностный подход – это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях".
Итак, компетентностный подход основной своей целью ставит развитие способности действовать в проблемных ситуациях. Развитие этих способностей ставится в качестве задачи различным типам образовательных учреждений: "Тип (набор) этих ситуаций зависит от типа (специфики) образовательного учреждения: учреждение общего или профессионального образования, начального, среднего или высшего, какого именно профессионального образования".
Для каждого жителя земли, на протяжении тысячелетий существования рода людского, от новорожденного до глубокого старца, каждая секунда его жизни является проблемной ситуацией, в которой он, так или иначе, действует. Школьный период не является исключением. Учась в школе и в вузе, все мы в зависимости от типа (специфики) учебного заведения действовали в различных проблемных ситуациях. Что же нового открывается в компетентностном подходе?
Вне дополнительных рассуждений авторов пособия понять противопоставление суммы усвоенной информации и способности действовать в проблемных ситуациях невозможно. Авторы пособия поясняют, что здесь речь идет об "усилении прикладного, практического (если хотите – прагматического или пользовательского) характера всего школьного образования (в том числе и предметного обучения)", которое основывается на двух идеях. Первое – это идея деятельного характера содержания образования; второе – это идея "адекватности содержания образования современным направлениям развития экономики, науки, общественной жизни".
Вообще говоря, с самого начала существования школы, когда там писали еще не на бумаге и даже не на папирусе, а на глиняных табличках, была провозглашена идея деятельного характера образования и поставлена задача адекватности содержания образования современным направлениям развития экономики, науки, общественной жизни. И говорить, что эта задача есть результат развития компетентностного подхода …?! Сказать так много, чтобы затем, в далее следующем тексте, сделать замечание о ненужности изучения логарифмической линейки, черчения и умения девочкам шить себе юбку, раз её можно купить – это как-то плохо вяжется с общепринятым понятием компетентности, да и к тому же весьма спорно.