Видимо, это все еще подготовительные упражнения, прежде чем нам откроется нечто весьма важное.
И вот действительно, мы читаем: "четвертой линией реализации компетентностного подхода является обновление содержания образования для решения задачи овладения "жизненными навыками"… Часто эти навыки нужны детям не после школьного обучения, а после школьного дня – уже в юном возрасте".
Ясно, что в форме общеобразовательных предметов это новое направление не вписывается и в образовательных традициях не отмечено . Поэтому надо посмотреть, а что у них там, на Западе, не найдется ли у них чего-то, что будет способствовать разрушению традиционной школы.
А там, как раз отмечается, "что явления подростковой и молодежной агрессивности, преступности, наркомании и другие социально негативные явления связаны с тем, что традиционная школа не в состоянии по-настоящему заинтересовать молодых людей в учении. Традиционные формы не дают возможности подросткам и молодым людям раскрыть свой творческий потенциал и пережить опыт успешной самостоятельной и ответственной деятельности". И поэтому "акцент переносится с преподавательской активности учителя, который планирует, оценивает, задает вопросы, ставит задачи – преподает в широком смысле, на учебную деятельность, основанную на инициативе и ответственности самих учеников".
Вот это замечательно! Гриф Минобразования стоит на пособии, которое обвиняет традиционную школу, т. е. практически все школы России. А управляет этими школами Министерство. Таким образом, Министерство образования РФ взяло на себя ответственность за формирование "подростковой и молодежной агрессивности, преступности, наркомании и другие социально негативные явления". Вот оказывается, что подразумевалось под словом "ситуация" - это то, куда попало Министерство с легкой подачи Иванова, и пр.!
Из этой ситуации надо как-то выходить. Здесь-то и надо показать пример овладения жизненными навыками! Главной-то ключевой компетентностью являются "умения, необходимые для того, чтобы добиться успеха на работе, в учебе и в жизни" /2/. Поэтому предлагается, сняв ответственность с Министерства (все-таки свое, родное, финансирует, ведь, подобные писания!), возложить ее на учеников, перенести, так сказать, акцент… Поэтому заявляется, что учитель должен не учить и не преподавать, а ученики …? Вот пусть они тоже покажут, как умеют решать задачи овладения "жизненными навыками". Им, т. е. детям, после того как взрослые сместили акценты, эти навыки нужны не после школьного обучения, а после школьного дня – уже в юном возрасте".
Ученик теперь сам организует свою учебную деятельность, проявляет, так сказать, инициативу. Так что если не так или не туда вдруг будет направлена инициатива, то сам виноват.
Учитель-консультант, как и задумано в проекте реформы 2001г.
При этом Я. И. Кузьминов от лица разработчиков проекта реформы заявлял следующее: "учитель по-прежнему ведет себя так, как будто он единственный и монопольный источник информации. Между тем он должен стать менеджером, консультантом при получении знаний". А с менеджера какой спрос?
Но что же должно столь сильно изменить позицию учителя в школе. Ведь не инструкция же Министерства образования заставит его за ту же заработную плату превратиться в менеджера-консультанта. Нужны не только инструктивные материалы. Революции совершаются тогда, когда в головах масс возникла готовность принять революционные изменения, когда "верхи не могут, а низы не хотят…". Самое главное в революции – это изменение мировоззрения, изменение духовно-нравственных ориентиров.
Оставим проблемы духовно-нравственного состояния народа в целом и учительского контингента в частности, для другого раза, а сейчас рассмотрим предлагаемую для обоснования компетентностного подхода мировоззренческую парадигму.
Мировоззренческая парадигма
В главе "Традиционное обучение и Компетентностно-ориентированное обучение" читаем: "Научность (основу обучения составляют объективные научные знания, ложных знаний быть не может, могут быть только неполные).
В настоящий момент этот принцип пересматривается в связи с изменением самой науки: наука теперь – это не истина, а версия, множественность и параллельность разных систем объяснения мира. Современная наука теперь характеризуется не как свод незыблемых знаний, а скорее определяется научностью способа их получения, анализа и интерпретации".
В пособии /2/ это положение дополняется другим, аналогичным, и даже более сильным утверждением: "Не существует реальности единой для всех". Это уже вводит нас в область философии субъективизма.
То, что такой взгляд не является особенностью авторов данного пособия, можно убедиться из работы Фирсова /4/, где говорится буквально следующее: "Научное сознание отходит от принципов точной детерминации и переходит к принципам вероятностного описания. Отвергнув универсальные постоянные механистической науки – пространство и время, физика новой реальности заменяет их на скорость света – с и постоянную Планка – h. Однако новые универсальные постоянные полностью отвергают принцип объективности, так как восприятие реальности зависит от позиции наблюдателя, что приводит к невозможности описания явлений и процессов с единой точки зрения".
Оставим на совести Фирсова его некомпетентность в элементарных вопросах физики, главное здесь именно желание отвергнуть принцип объективности как таковой. Т. е. здесь мы сталкиваемся с феноменом мышления, получившим достаточно широкое распространение.
Замечательным образом Иванову с соавторами удалось сформулировать важнейшее положение из века в век, и из тысячелетия в тысячелетие, повторяемое в мире язычества. Это есть не больше и не меньше как символ языческой веры: "Истина не существует!" – "Наука теперь – это не истина!".
Наука, как метод познания мира существует на протяжении последних 300 лет. Только христианская Европа смогла создать в себе этот феномен! Науку формирует вера в установленный Богом порядок и гармонию во вселенной, и то, что этот порядок и гармония разумны, а значит, могут быть познаны человеческим разумом. Отсюда следует принцип объективности научных знаний – знания лишь тогда могут считаться научными, когда они раскрывают в мире связи и отношения, установленные Богом-Творцом.
Но факт формирования научного метода в католической Европе накладывает на него свой отпечаток. Дело в том, что в католичестве провозглашен принцип Фомы Аквинского о разделении областей Божественного Откровения и "естественного разума", а значит веры и знания. А из этого вытекает и ограниченность научного познания. В конечном своем развитии область научного познания (т. е. область правомочности научного метода) ограничена возможностью экспериментального подтверждения и практического применения.
Строго говоря, из сферы научного анализа выпадает ряд проблем мироустройства, антропологии и социологии. К таковым относятся происхождение вселенной, происхождение жизни и человека, духовно-нравственная сфера человека, Божественные чудеса, а также аномальные явления, имеющие, как правило, демоническую природу. Эти вопросы – суть сфера религии. Три возможных религиозных основания: атеизм, пантеизм и монотеизм, дают совершенно разные ответы на эти вопросы. Два религиозных основания принято объединять одним термином: язычество. Во многих современных конфессиях, оповещающих о себе, что они являются монотеистическими, можно наблюдать столь весомую примесь язычества, что часто кроме характерного названия от монотеизма там ничего не остается. Впрочем, предпочтение конфессиональной ориентации – это, согласно Конституции, право свободного выбора любого гражданина России.
То, что в пантеистических воззрениях мир объявляется иллюзией – общеизвестно, а, следовательно, сам собой отпадает вопрос о его изучении – кому же интересно изучать чьи-то иллюзии? Но то, что конечным итогом атеистических, а также большинства взглядов, порождаемых протестантизмом, являются аналогичные выводы – знают не все. Тем не менее, это так! Здесь гносеология встречается с непреодолимой трудностью сопряжения реально существующего материального мира со сферой мышления. Отрицая существование Истины вне себя, разум, в конце концов, приходит либо к отрицанию объективного знания о мире, либо к самоотрицанию. И то и другое в сфере человеческих отношений проявляет себя как позиция нигилизма.
Таким образом, в основу педагогической парадигмы, разрабатываемой Д. А. Ивановым и его соавторами, полагаются язычество и нигилизм со всеми вытекающими из этого последствиями.
Естественно, что явная проповедь нигилизма найдет в среде педагогов немного сторонников. Поэтому авторы стремятся новым наукообразием сместить целый ряд акцентов с устоявшихся и четко выверенных позиций. Так, продолжая развивать мнимое противоречие между знанием и сведением, в пособии пишется следующее: "Знать – это уметь осуществлять деятельность и пользоваться ее результатами. Можно ли считать то, что изучают дети в ходе учебного процесса научными знаниями?... Можно сказать, что в учебниках представлены не знания, а сведения о знаниях. Поэтому учитель транслирует не знания (знания не транслируются), а сведения, информацию".
Впечатление такое, что, помимо всего прочего, авторам в жизни не повезло с учителями. Их представления о педагогической работе узки, поверхностны, схематизированы. Явно просматривается стремление живую школьную жизнь ввести в рамки своих собственных суждений. Оставим, однако, все это на совести авторов и обратимся к предложенному ими ряду теоретических посылок.