Выше уже говорилось, что "знание" и "умение делать" не являются эквивалентными понятиями. Это настолько элементарно, что смешение этих двух понятий иначе как лукавством назвать нельзя. Я знаю, что есть изобразительное искусство, я даже знаю некоторые законы рисунка и живописи, но художником я не являюсь. Но разве то, что я не пользуюсь – не умею, нет таланта – этими законами, означает, что исчезли как таковые знания о законах живописи?
На более глубоком теоретическом уровне то, что написано в пособии, есть не что иное, как смешение общего и частного. Знания как продукт познавательной деятельности человечества – есть понятие общее, а умение осуществлять деятельность и пользоваться ее результатами, в плане педагогических проблем – это понятие частное, индивидуальное.
Учитель приобщает детей к знанию, добытому человечеством. Ученик, пользуясь данной ему возможностью приобщения к знанию, осваивает (или не осваивает) знания и умения для осуществления своей деятельности. Естественно, что это происходит путем многократного решения учебных задач, "в которых удачное оперирование формулами приводит к заранее намеченному их составителями решению". Иначе и быть не может! Хороший учитель – это тот учитель, который вовремя дает более сложные задачи, постепенно формируя процесс мышления ученика, научая его все более верно отражать действительность, спроектированную в условия предложенных задач.
Учитель может научить лишь тому, что умеет сам. Все остальное в ученике от Бога.
Еще одна лукавая формула – это "деятельность не тождественна решению задач". Опять то же смешение. Деятельность вообще действительно не тождественна решению задач. Но деятельность не отменяет решение задач! Учебная деятельность всегда предполагает решение большого количества задач. А значит и хороших задачников, т. к. не каждый учитель способен сам составлять хорошие задачи.
Но что совершенно неверно, так это то, что "учебники пишутся не учеными" и "поэтому в них отсутствуют процедуры добывания знания – теоретические и экспериментальные". Возьмем, например, физику. Учебники для вузов писали ведущие академики и профессора, лауреаты нобелевских или иных премий за научные достижения: Л. Д. Ландау, Л.И. Мандельштам, Г. С. Ландсберг, Я. Б. Зельдович, из зарубежных ученых – Р. Фейнман, Дж. Уиллер, М. Борн и пр., и пр. Для школы написали учебные пособия академики Я. Б. Зельдович, А. И. Кикоин, Г. С. Ландсберг. Задачник по физике академика А. Сахарова пользуется мировой известностью. Аналогичная картина и в математике. Один из первых учебников по геометрии написан Леонардом Эйлером! Учебники для чтения писались К. Д. Ушинским, Л. Н. Толстым. Многие области гуманитарной сферы нашли отражение в учебниках, составленных выдающимися художниками, композиторами, писателями.
Как могут люди, претендующие называться интеллигентными, не знать азбучных истин, не владеть простейшей информацией?! Здесь явно видно, что в пособии поставлена иная цель: дискредитация традиционной школы. Кое-кто, видимо, решил сбросить классиков "с парохода истории" и пока не разобрались, занять их место.
Д. А. Иванов и др., предлагая учителю занять определенную позицию, провозглашают следующее: "Его позиция состоит в том, чтобы познакомить учащихся с образцами существующих культур и создать условия, в которых они могли бы выбрать и освоить те из них, которые значимы для них". Отсюда, по мнению авторов следует: "В этом случае ребенок осваивает не мертвый язык учебных предметов, который в жизни ему никогда не понадобится, а в учебном пространстве занимается тем, что будет востребовано в его взрослой жизни".
То, что Иванов с соавторами не любят учебных предметов, и считают, что их язык мертв – это уже говорилось, и не будем на этом останавливаться. Но в первую очередь следует заметить, что образцов существующих культур очень много. Это все национальные культуры; это культура мышления, отраженная в философском и научном знании; это культура деятельности, зафиксированная в различных способах производства, в прикладном искусстве и т. д. Можно перечислять еще очень и очень много образцов существующих культур, которых, да не будет дерзостью такое предположение, даже сами авторы пособия возможно еще не освоили. Трудно представить, что бы учитель мог в отведенное учебное время дать все образцы. Скорее всего, придется сделать выбор. Тогда законным будет вопрос: на основании чего это выбор делать?
Второй вопрос: какие критерии можно предложить ученику для выбора и освоения тех культур, которые значимы для него? Да и сама значимость как будет меняться с возрастом; где гарантия, что ученик не поймет со временем, что непоправимо ошибся, сделав неверный выбор; где уверенность, что "в учебном пространстве" он занимается тем, "что будет востребовано в его взрослой жизни", а не чем-нибудь иным?
В качестве некоторого обобщения, скажем, что традиционная русская православная педагогика, уважая личность ученика, также уважает и народ, к которому принадлежит 80 процентов учеников, и поэтому всегда на первое место ставит культуру своего народа. Так что рынок культур – вещь не только абстрактная, но и антинародная и антигосударственная по своей сути. Это не что иное, как либеральная идея, которая опять же навязывается авторами всей нашей педагогике.
Вместе с тем, общий взгляд на анализируемые здесь пособия создает одно, достаточно сильное впечатление – это впечатление недосказанности. Такое впечатление обычно возникает от двух основных причин: либо авторы сами до конца не осознали, чего же они хотят на самом деле, т. е. по причине фактической неразработанности материала; либо авторы не желают открыть всю информацию, утаивая то, что им известно.
В наши цели не входит обличение кого бы то ни было. Поэтому, не приписывая авторам каких-либо злых намерений, ограничимся соотнесением высказанных в этих разработках идей с известным нам материалом.
Философская база модернизации
Выше уже указывалось на вкрапления фрейдизма в ткань построений, предложенных Ивановым и пр. Представляется, что это вовсе не случайность, и что авторы пособий не смогли найти ничего лучшего, чем сварить смесь из разных направлений западной философии. В этой смеси, кроме фрейдизма отчетливо прослеживается такое философское направление, как прагматизм, который, видимо и послужил базой для формирования педагогических установок Иванова с соавторами.
Религиозной основой прагматизма, как и многих иных философских течений, является протестантизм Кальвинистского толка. "Для кальвиниста – пишет Ю. Бородай в своей работе /5/ – главная проблема – убедиться в своей богоизбранности. Но как? Способ один – ощутить себя "орудием божьим". Критерий этого ощущения, с точки зрения протестантской доктрины, вполне объективен, это – успех, любой земной успех, в любой деятельности".
Как известно, у некоторых любовь к Западу простирается вплоть до самых основ: она начинается с магазинного изобилия, проходит через тотальную демократию, и в конечном пункте находит "Протестантскую этику" с вытекающими из неё философиями и идеологиями. Не станет откровением, если скажем, что у нас в стране есть люди, которые готовы свою любовь к Западу распространить до признания полной подчиненности ему.
Видимо, с полным соответствием принципу "Чья власть – того и вера" Иванов и его последователи именно успех объявляют ключевой компетентностью: "Ключевые компетентности (умения): умения, необходимые для того, чтобы добиться успеха на работе, в учебе и в жизни".
Вслед за Ницше прагматисты обратили внимание на то, что для успешного действия не всегда нужно обладать истинным знанием. В ряде практических случаев, чтобы преуспеть, надо не столько знать, сколько уметь. Родоначальник прагматизма Ч. С. Пирс, мышление рассматривал как вспомогательную функцию по отношению к действию. Объектом его (как и всех прагматистов) нападок является понимание познания как отражения независимой реальности, а истины – как соответствия действительности. Иванов в полном соответствии с этими установками объявляет: "Каково сознание, такова и реальность данного человека. Не существует реальности единой для всех".
У другого последователя прагматизма У. Джемса эти мысли облечены в следующую форму: "Наличность действительности принадлежит ей; но содержание её зависит от выбора, а выбор зависит от нас… Действительность нема, она ничего не говорит о себе. Мы говорим за неё" /6/.
Иванов провозглашает:"Наука теперь – это не истина, а версия, множественность и параллельность разных систем объяснения мира". Законный вопрос: а какую же версию выбрать, какая из них истинна, хоть в каком-либо смысле? Ответ можно найти у Джемса, который трактует истину, как одну из "рабочих ценностей в опыте", как то, что является "просто выгодным (выделено мной – Авт.) в образе нашего мышления". Т. е. из всего множества версий "систем объяснения мира" следует выбрать ту, которая дает выгоду в образе мышления, а значит и в действии. Иными словами, надо выбирать то мировоззрение, которое приносит успех.
Другой известный представитель прагматизма Дж. Дьюи также категорически отрицает всякую независимую или объективную реальность. Соответственно все научные понятия, принципы, законы лишаются у него познавательного значения, что дает основание сделать вывод об отсутствии объективности в данных науки.
Выше уже рассматривалось используемое в пособиях особое понятие о проблемной ситуации, которое является ключевым в данных разработках. В то же время "проблемная ситуация" – центральное и при том наиболее туманное понятие инструментализма Дж. Дьюи. Собственно, позиции, излагаемые авторами пособия в качестве новых методологических подходов, есть не что иное, как процесс преобразования "проблемной ситуации" в "определённую" по Дьюи. Примитивность инструментализма Дьюи нисколько не смущает Иванова.