В отчете по результатам тестирования учащихся говорится:
«Анализируя результаты, полученные в ходе непосредственное апробации методики, можно отметить следующее: обращает на себя внимание, во-первых, практически отсутствие динамики результатов в 10 классе по сравнению с седьмым (даже с учетом того, что методика рекомендована с 8-го класса). Лишь на 1 балл выше средние показатели десятиклассников по шкале «Социальная грамотность» и соответственно по общему показателю, что говорит о незначительном прогрессе в знаниях учащихся по данной категории заданий. Это выражается и в незначительном увеличении процента десятиклассников с высоким уровнем социальной грамотности, при увеличении процента десятиклассников с низким уровнем, и уменьшением – со средним. Средние результаты по показателю психологической готовности в 7 и 10 классах практически равны. В два раза снижается процент учащихся с низким уровнем, но в основном за счет усреднения показателей десятиклассников».
В отчете ГБОУ СОШ № 1423, где также проводилось тестирование по методике оценки семейной социализации, делается следующий общий вывод относительно полезности использования такого инструмента: «После проведения работы, - пишет психолог этой школы, - убеждаешься, что разговор на тему семейной жизни даже в форме анкетирования вызывает большой интерес у учащихся 9-11 классов. Это обстоятельство говорит о том, что учащиеся готовы принимать, обсуждать и анализировать подобную информацию. То есть, для старшеклассников наступил период подготовки к семейной жизни. Если школа предоставит такую возможность, то это будет способствовать успешной семейной социализации».
Тестирование с использованием тест-опросника оценки экономической социализации (роли потребителя) проводилось в 2-х школах - школе-гимназии № 1576 и ГБОУ СОШ № 236.
В школе-гимназии № 1576 в тестировании принимали участие учащиеся 9-го класса. Обработка результатов в этой школе велась с учетом разработанной авторами методики и схемы обработки интерпретации результатов тестирования
По результатам обработки и анализа результатов тестирования в МЦКО был представлен отчет. В нем, в частности, говорится:
«На основе анализа результатов тестирования учащихся 9-х классов можно заключить, что средний уровень усвоения знаний и умений из них показали 41%, низкий уровень – 59%. Это указывает на то, что экономическая грамотность школьников в сфере потребительских знаний формируется стихийно. Вероятно, отчасти это объясняется тем, что курс «Основы потребительских знаний» проводится, начиная с 10 класса».
«Картина класса по уровню социализации в зависимости от экономической позиции (индивидуальных предпочтений) характеризуется следующим образом: 47% учащихся класса показали ярко выраженную активную позицию, 12% ярко выраженную пассивную позицию, 41% можно отнести к промежуточной (не выявленной) позиции. Конформистскую (пассивную) позицию заняли 18%, гармоничную (активную) позицию – 24% учащихся. Конфликтную позицию заняли 35%, а лидерскую позицию не занял никто. Четверо учащихся показали «размытый» результат (24%).
В зависимости от ценностных установок и типа социализированности были получены следующие результаты:
§ «расточительный» тип социализации показали 6% учащихся;
§ «бережливый» тип – 24%;
§ тип «накопителя» – 47%;
§ «рациональный» тип – 24%..
В процессе анализа полученных результатов было установлено, что уровень социализации может зависеть от гендерных особенностей школьников (в среднем девушки более социализированы, чем юноши. Это подтверждается анализом средних показателей: средний балл среди юношей 17, 8, среди девушек – 19, 9 (см. диаграмму)» ([14]).
В отчете ГБОУ СОШ № 236, где также проводился данный тест, говорится о том, что задания теста рассчитаны на «довольно высокий уровень экономической грамотности». Это содержание должно осваиваться в в ходе изучения курса Обществознания в средней школе. При этом в 9-ом классе на изучение темы «Потребительская культура» отводится всего 1 час. В ходе изучения курса Обществознания в 10-11 классах экономике отводится больше времени, однако «учебное время уделяется, в основном, теоретическим вопросам, а не практическим, знание которых может пригодиться учащимся в реальной жизни и при ответе на вопросы предложенного теста». С этим мнением можно и согласиться, и нет. Справедливо, что школьники в экономической области социализируются в основном стихийно и пожинают плоды такого «просвещении» на собственных ошибках. Однако вряд ли можно согласиться с тем, что данный тест (или подобный ему) следует проводить только там, где есть специальный курс. Отрицательные результаты тестирования имеют, в том числе, и положительный смысл, так как позволяют учащимся задуматься над ошибками, которые они допустили, отвечая на вопросы теста, а не дожидаться, когда подобные ошибки появятся у школьников (а затем и за пределами школьной жизни) в реальных жизни (реальных социальных ситуациях) и будут иметь для них негативные последствия.
В качестве резюме к сказанному выше, отметим, что в проводимых нами пробных исследованиях с использованием разработанных методик было выявлено, что школьники часто не могут указать правильного ответа в заданиях, которые требуют знания социальных норм и образцов (моделей) поведения. При этом учителя и сами учащиеся ссылаются на то, что «они этого не проходили» (так буквально и говорится в одном из отчетов). Но, видимо, есть и другие причины. Так, в тест-опроснике оценки роли пассажира городского транспорта были предусмотрены задания, в которых нужно было продемонстрировать знание норм и правил поведения в городском транспорте. Это традиционные правила, о соблюдении которых ежедневно напоминают в городском транспорте. Однако, и в этом случае многие школьники затруднялись с определением правильного ответа.
Такие же «пробелы в знаниях» наблюдались и в других исследованиях. Так, например, в исследовании Л.И. Антоновой и Н.А Цветковой проводилось изучение семейных традиций и ритуалов в представлениях старших школьников о семье. Было выявлено, что многие школьники достаточно плохо ориентируются в том, что касается семейных ролей. При этом в представлениях старшеклассников доминируют архаичные нормы и представления о семье, давно утратившие свое значение в современном мире [2]. Одной из причин такого положения следует считать тот факт, что социализация школьников происходит, в основном, стихийно и школой не контролируется.
В заключении отметим, что сами по себе разработанные методики, о которых шла речь в этой статье, не решают, конечно, задач оценки социальных ролей школьников в полном объеме. Во-первых, таких методик требуется гораздо больше (см.[]), а, во-вторых, разработанные методики необходимо анализировать, корректировать и дополнять с учетом результатов тестирования школьников и замечаний, поступивших от школ. Собственно, проведенное пробное тестирование с использованием этих методик и было, в сущности, направлено на проверку и оценку самих методик, а не на получение данных об уровне усвоения социальных ролей и социализированности школьников. Полученные в этих исследованиях результаты позволяют судить как о достоинствах разработанных методик, так и их недостатках. Все это является материалом для внесения необходимых изменений в эти методики. Однако, полагаем, это не самый важный результат этих исследований и разработок. Главным, на наш взгляд, является полученный и отрефлектированный опыт, связанный с разработкой методик.
Когда начиналась эта работа, то выяснилось, что опыта по разработке методик оценки социальных ролей в настоящее время в нашей стране не существует. Кроме того, никто из участников группы, которой было поручено разработать методики, не был профессиональным тестологом и не имел до этого практического опыта по созданию средств оценки. Поэтому приходилось действовать шаг за шагом методом проб и ошибок. В результате этой работы были получены не только три методики. Другим, не менее важным, результатом мы считаем опыт, полученный в процессе этих разработок, включая описание этапов и процедур, необходимых для создания методик оценки социальных ролей. Полагаем и надеемся, что этот опыт будет полезно использован при создании других методик оценки социальных ролей.
Список литературы
Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. М.: Адепт, 1998.
Антонова Л.И., Цветкова Н.А., Роль семейных традиций и ритуалов в представлениях старших школьников о семье//Современные гуманитарные исследования, № 1, 2006.
Боголюбов Л.И. Компетентностный подход к отбору содержания образования. На примере формирования компетенции избирателя. – ж. «Стандарты и мониторинг в образовании», 2004, № 2, с. 19 – 21.
Гущин Ю.Ф. Проблемы организации мониторинга образования. //Педагогический мониторинг (проблемы, поиски, решения). Тезисы докладов научно-практической конференции. – М.: МИПКРО, 2000.
Гущин Ю.Ф. Концептуальные основания оценки социализации учащихся. Сборник методических материалов. Качество образовательного процесса в образовательном учреждении: проектирование, анализ. – Московский центр качества образования, 2012, с.40 – 67.
Гущин Ю.Ф., Татур А.О. Анализ объекта социализации учащихся. Сборник методических материалов по оценке качества образовательного процесса в общеобразовательном учреждении, часть 1. – МЦКО, 2010.
Гущин Ю.Ф., Татур А.О. Психологические особенности тестовой формы контроля результатов обучения. «Новые технологии в обучении и контроле знаний учащихся». Материалы научно-практической конференции – М.: Интеллект-Центр, 1999.
Гущин Ю.Ф.Ковалева Г.С., Логинова О.Б., Татур А.О., Челышкова М.Б. Российский опыт построения и актуальные проблемы развития образовательного тестирования. //Российский и зарубежный опыт построения систем образовательного тестирования. Материалы к семинару. – М.: «Образование от А до Я», 2000.