Ю.Ф. Гущин,
В статье рассматривается подход и практические шаги по созданию средств оценки социальных ролей. В связи с принятием и уже начавшейся реализацией в школах стандарта образования второго поколения потребность в таких средствах существенно возрастает, поскольку новый стандарт образования содержит ряд требований к социальным компетенциям и освоению школьниками социальных ролей. В статье рассматривается последовательность шагов и средства, которые использовались в процессе создания методик оценки социальных ролей. Приводятся примеры тестовых заданий.
Работы по созданию средств оценки социальных ролей на протяжении ряда лет проводились в Московском центре качества образования (МЦКО). В ней участвовали как сотрудники Центра, так и работники ряда Московских школ - школьные психологи, социальные педагоги, педагоги-воспитатели, учителя-предметники. Ниже кратко описываются основные этапы и результаты этой работы.
Первый этап в процессе разработки методик оценки социальных ролей связан с анализом и осмыслением задач и целей оценки. На этом этапе решается ряд вопросов, важных для последующей работы. К их числу относится описание назначения методики, задач и целей оценки, возможных потенциальных ее пользователей и ряд других. Это позволяет наметить план и определиться с последовательностью шагов по разработке методики. Кроме того, уже вначале работы разработчик должен иметь представление о конечных ожидаемых результатах всей работы. В качестве примера приведем перечень задач, относящихся к методике оценки роли потребителя [14].
«Основные задачи разработки методики оценки в данной области были следующие:
1) определение и обоснование содержания методики и теста, т.е. того объема знаний, умений, навыков и черт личности, которыми должен обладать успешно социализированный в данной области школьник;
2) выделение объектов оценки, т.е. тех ролей и ситуаций, в которых учащийся ежедневно принимает участие;
3) группировка заданий в смысловые блоки, в зависимости от выделенных нами критериев;
4) разработка модели оценки полученных результатов тестирования».
Задача следующего этапа - сбор и анализ материала, относящегося к содержанию социальной роли. Это ключевая задача по определению объектов и показателей оценки. В этом случае должен быть сформирован особый предмет, подобно тому, как формируются учебные предметы. Отбор содержания - это только первый шаг в направлении формирования содержания роли. Следующий шаг состоит в том, чтобы проанализировать, систематизировать и особым образом организовать это содержание. Одним из примеров формирования содержания социальной роли может служить статья академика РАО Л.Н. Боголюбова «Компетентностный подход к отбору содержания образования» [3]. В ней автор рассматривает этот вопрос на примере формирования содержания, относящегося к роли избирателя.
При формировании содержания и объектов оценки социальной роли следует учитывать и различать роль как реальное(актуальное) поведение и то, что реально определяет это поведение, в том числе, роль как норму-образец, характеризующую поведение с точки зрения должного. [10]. Реальное поведение проявляется в реальных социальных ситуациях и именно оно Если подходить к оценке социальной роли с точки зрения того, что является наиболее объективным показателем усвоения человеком социальной роли. В социальной психологии существует множество примеров, показывающих несовпадение должного и реального поведения. В частности, установлено, что многие люди знают, как нужно вести себя в той или иной ситуации, но в то же время в реальных ситуациях часто ведут себя руководствуясь не должным, а какими-то другими соображениями. Поэтому с формальной точки зрения предпочтительнее, конечно, оценивать реальное поведение - уж здесь не ошибешься, если необходимо знать, как поступает человек в реальных социальных ситуациях. Однако оценка реального поведения, даже в условиях специально организованного эксперимента, представляет собой определенные сложности. Для большинства социальных ролей смоделировать такие ситуации в условиях школы практически невозможно. С другой стороны, даже если мы экспериментально зафиксировали различие между должным и реальным поведением, можем ли мы знать, что реально повлияло на реальное поведение, т.е. какие причины и факторы сыграли в данном случае определяющую роль? Вероятно, нет. Поэтому, делая выбор межу оценкой реального поведения и оценкой влияющих на него факторов, мы склоняемся ко второму. Есть ряд факторов, влияющих на реальное (актуальное) поведение и, в конечном счете, определяющих его результаты. К их числу можно отнести усвоенные человеком социальные и культурные нормы, отношение человека к ним (их принятие или отклонение), мотивы поведения, ценности личности и др. Организовать их оценку в условиях школы вполне реально.
С учетом анализа и оценки этих факторов, был определен следующий их список:
O социальные нормы (образцы и правила поведения)
O культурные нормы (ценности, относящиеся к оцениваемой области и ценности личности);
O отношение учащихся к усваиваемым нормам и образцам поведения;
O умения, связанные с использованием знаний.;
O мотивы поведения.
Эти факторы в наших исследованиях рассматривались как структура смысловых блоков содержания оценки (см. ). В дальнейшем в соответствии с этой структурой разрабатывались отдельные группы (категории) тестовых заданий.
Определенным прототипом для формирования такой структуры послужило писание подхода к определению содержания роли избирателя в статье Л.Н. Боголюбова. В ней автор анали содержания роли начинает с выделения и определения базовых по отношению к содержанию данной роли понятий. Таковыми являются понятия «ответственность избирателя» и его «компетентность». Тем самым, исходно выделяются две главных составляющих в структуре содержания роли – этико-психолоическая (ответственность избирателя) и деятельностная (компетентность, как совокупность знаний, умений и навыков) В наших исследованиях эта статья была рекомендована разработчикам методик в качестве прототипа, на который они могли ориентироваться при определении содержания разрабатываемых ими ролей. Для наглядности и удобства работы с этим материалом содержание статьи было схематизировано (см. схему 1).
| Ответственность избирателя |
| Компетентность избирателя |
| Знания |
| О выборах |
| Об избираемых органах |
| Об основах конституционного строя |
| О положении страны и актуальных проблемах |
| Умения |
| Опыт деятельности |
| Самоорганизация |
| Понимание значимости выборов |
| Интереск выборам |
| Желание разобраться в ситуации (уровень развития гражданского долга) |
| Ценностные ориентации |
| Мотивы деятельности |
Схема организации смысловых блоков роли избирателя
Отметим, что продемонстрированный автором в этой статье подход к описанию содержания роли избирателя важен с методической точки зрения. Полагаем, что этот материал имеет значение в том числе и в плане разработки других ролей.
Использование данной схемы в наших исследованиях в качестве прототипа не означало полного ее дублирования при определении содержания методик оценки социальных ролей. В частности, ни содержание, относящееся к опыту деятельности, ни содержание, связанное с самоорганизацией, по крайней мере, на данном, начальном этапе оценки социальных ролей не могут быть включены в содержание оценки, поскольку нет ни накопленного опыта, ни сформированной способности к самоорганизации в отношении социальных ролей. Тем не менее, это не исключает того, что подход к определению содержания роли и общая схема смысловых блоков могут быть полезно использованы при определении содержания других ролей.
Сформированные и организованные блоки содержания оценки рассматривались нами как базовые при определении групп (категорий) тестовых заданий. Кратко охарактеризуем эти группы.
В организационном плане то содержание, которое связано с оценкой социальных и культурных норм, правил и образцов поведения, может быть объединено в одну группу, обозначенную нами как знания. Знание норм и правил поведения, а также ценностей, относящихся к оцениваемой области, служат одним из условий и оснований интерпретации результатов тестирования. Если человек не знает социальных норм и образцов, то это может быть одной из причин его неадекватного или отклоняющегося поведения в социальных ситуациях. Но, с другой стороны, хорошее знание норм и образцов не является гарантией того, что человек будет вести себя правильно, т.е. в соответствии с принятыми и одобряемыми в обществе правилами поведения, ) в реальных социальных ситуациях. Другими словами, само по себе успешное усвоение учащимися социальных норм, и даже демонстрация хорошего их знания в ситуациях проверки этих знаний, не означает, что индивид внутренне (психологически) согласен с ними и будет следовать им в своем поведении. Это приводит нас к выделению такого важного, психологического по содержанию, показателя, как принятие и отклонение усваиваемых учащимся социальных норм, правил и образцов поведения.