Возрастная динамика показателей интеллекта и их взаимосвязей с успеваемостью в подростковом возрасте
Г. А. Глотова, О. С. Чаликова
В настоящее время все большее число исследователей в области психологии обучения и развития подчеркивают необходимость возрастного подхода к изучению умственных способностей и интеллекта школьников [см., например: Дружинин, 1999; Лейтес, 1985, 2003; Особенности обучения и психического развития школьников 13–17 лет, 1988; Соловьева, 2003; Холодная, 1997; Чудновский, 1986]. Каждый возрастной и микровозрастной этап онтогенеза отличается новыми предпосылками дальнейшего развития, изучение которых является одной из перспективных задач психологической науки и практики. Недостаточный учет возрастных возможностей при нормировании и распределении учебных нагрузок ведет не только к переутомлению, но и к общей невротизации учащихся [см.: Дружинин, 2001; Соловьева, 2003].
Периоды возрастной чувствительности (сенситивные периоды) последовательно сменяют друг друга на протяжении всей жизни человека. Особая роль принадлежит подростковому возрасту как наиболее кризисному, переходному между детством и взрослостью, который, в свою очередь, достаточно неоднороден и противоречив. Пубертатные изменения, характерные для данного этапа взросления, коренным образом перестраивают личность подростка, что не может не отразиться на изменении структуры общих способностей и интеллектуальной продуктивности. В частности, рядом исследователей зафиксирована высокая микровозрастная подвижность изменений в развитии отдельных компонентов познавательных способностей подростков. Общей закономерностью является снижение темпов прежде всего вербального развития учащихся седьмого класса и значительное повышение интеллектуальной продуктивности учащихся восьмого класса [см. об этом: Аверин, 1998; Балакшина, 1995; Сердакова, 1998; Соловьева, 2003; Чаликова, 2002]. Полученный факт требует дальнейшего рассмотрения, тем более что увеличение учебной нагрузки в среднем звене школы растет равномерно, без учета выявленной закономерности.
Целью настоящего исследования является выявление и уточнение ведущих закономерностей динамики интеллектуального развития учащихся подросткового возраста. Особое внимание нами уделено динамике образования взаимосвязей между показателями психометрического интеллекта и школьной успеваемостью как традиционным критерием интеллектуальной успешности индивида.
Несмотря на довольно высокую степень субъективности школьных отметок, корреляционные исследования взаимосвязи интеллекта и успеваемости обладают высоким уровнем теоретической и практической значимости. По мнению В. Н. Дружинина [1999], в мире проведено несколько десятков тысяч подобных исследований. Однако данные относительно микровозрастных изменений взаимосвязи психометрического интеллекта и успеваемости, на наш взгляд, представлены недостаточно. Основной исследовательской задачей поэтому является выяснение того, какие именно интеллектуальные механизмы определяют успешность усвоения различных учебных дисциплин на различных этапах школьного онтогенеза, а также каким образом динамика интеллектуального развития находит свое отражение в изменении интеллектуальной успешности учащихся в условиях современной образовательной ситуации.
Организация исследования
Исследование организовано на базе средней общеобразовательной школы № 53 г. Екатеринбурга. Выборку составили 452 учащихся 3–10-х классов. Включение в выборку учащихся третьих и десятых классов обусловлено тенденцией расширения границ подросткового возраста в современном обществе. Появление чувства взрослости как критерия наступления подростничества отмечается рядом авторов уже на третьем году обучения в общеобразовательной школе [см.: Лейтес, 1985; Цукерман, 1997]. Сложность современной социальной ситуации развития в подростковой фазе ведет к увеличению верхней границы возраста, в связи с чем большинство десятиклассников психологически могут быть отнесены к старшим подросткам [см.: Лейтес, 1985; Обухова, 1995].
В качестве основного метода исследования нами был использован метод поперечных срезов, организованных в 2000 (выборка первая, 357 человек) и в 2002 (выборка вторая, 178 человек) гг. В качестве дополнительных были использованы данные пяти лонгитюдных исследований, организованных в разное время с 1994 по 2002 г. Объединение выборок позволяет выделить общие тенденции динамики интеллектуальных показателей и показателей успеваемости, а также элиминировать случайные изменения, обусловленные специфическими особенностями выборок.
В качестве диагностического инструментария использован детский вариант методики Векслера. Интеллектуальные шкалы Д. Векслера являются одним из наиболее популярных и часто используемых инструментов измерения структуры индивидуального интеллекта в психологических исследованиях. Преимущество данной методики заключается в возможности получения комплекса количественных и качественных показателей, характеризующих своеобразие интеллекта испытуемых.
Одним из преимуществ методики Векслера в качестве инструмента исследования индивидуального интеллекта подростков является ее внутренняя разнородность. Субтесты методики различаются в зависимости от 1) плана, в котором осуществляются мыслительные операции (перцептивный план, внутренний умственный план, план практических действий); 2) характера предъявляемого материала (трехмерные, двухмерные, одномерные объекты); 3) модальности материала (зрительная, слуховая); 4) степени абстрактности и конкретности материала; 5) наличия или отсутствия образца. Данная особенность позволяет рассматривать тест Векслера в качестве диагностической батареи, с помощью которой возможно исследование различных сторон интеллектуальной активности.
С целью выявления закономерностей возрастной динамики интеллектуального развития подростков наряду со шкальными оценками рассматривались «сырые» показатели по субтестам методики. На наш взгляд, значимые отличия в шкальных оценках, которые проявляются у различных возрастных групп учащихся, могут интерпретироваться скорее как недостатки стандартизации теста или как следствие нерепрезентативности выборки. Достоверность отличий подтверждается t-критерием Стьюдента.
В качестве показателей успеваемости использованы годовые отметки учащихся по основным школьным предметам гуманитарного (русский язык, литература, история, иностранный язык), математического (алгебра, геометрия, информатика) и естественно-научного (география, биология, химия, физика) циклов. Оценивался также средний балл успеваемости по перечисленным предметам. Необходимо отметить особенность набора школьных предметов, характерного для каждой параллели. В 5-м классе, например, это математика, русский язык, литература, история, естествознание (природоведение) и иностранный язык. В 6-м классе естествознание дифференцируется на биологию и географию. В 7-м классе происходит дифференциация математики на алгебру и геометрию. В 8-м классе новым предметом становится химия. В 9-м классе набор базовых школьных предметов не изменяется, а в 10-м классе добавляется информатика.
Наличие значимой корреляционной связи между показателями интеллекта и успеваемости интерпретируется следующим образом. С одной стороны, учитель интуитивно использует определенную интеллектуальную характеристику в качестве критерия отметки по предмету. С другой стороны, деятельность учителя в рамках своего предмета способствует развитию определенных интеллектуальных качеств.
Динамика психометрических показателей интеллекта подростков
«Сырые» показатели методики Векслера обладают тенденцией к увеличению в течение исследуемого возрастного диапазона (табл. 1). По всем субтестам выявлены статистически достоверные отличия между, с одной стороны, третьим и, с другой стороны, шестым – десятым классами ( p < 0, 01). Однако показатели по различным субтестам обладают различной микровозрастной динамикой, что подтверждает предположение относительно неравномерности интеллектуального развития в течение подросткового возраста.
Таблица 1
| Средние значения «сырых» показателей методики Векслера учащихся 3–10-х классов | |||||||
| 3-й ( n=121) | 5-й ( n=73) | 6-й ( n=76) | 7-й ( n=86) | 8-й ( n=102) | 9-й ( n=75) | 10-й ( n=83) | |
| Осведомленность | 15, 4 | 16, 8 | 18, 2 | 20, 3 | 21, 1 | 22, 2 | 22, 6 |
| Понятливость | 14, 3 | 16, 0 | 18, 1 | 18, 4 | 19, 7 | 19, 6 | 20, 0 |
| Арифметический | 10, 7 | 12, 0 | 11, 7 | 12, 4 | 12, 4 | 13, 1 | 12, 9 |
| Сходство | 12, 5 | 13, 9 | 15, 1 | 16, 1 | 17, 6 | 17, 8 | 18, 4 |
| Словарный | 26, 5 | 28, 6 | 35, 5 | 37, 7 | 41, 8 | 41, 5 | 45, 2 |
| Повторение цифр | 9, 6 | 10, 0 | 10, 3 | 10, 7 | 11, 3 | 11, 6 | 12, 0 |
| Недостающие детали | 12, 4 | 12, 5 | 14, 2 | 14, 3 | 15, 4 | 15, 3 | 15, 8 |
| Последов. картинки | 29, 9 | 33, 6 | 36, 0 | 38, 6 | 36, 1 | 43, 1 | 41, 0 |
| Кубики Косса | 33, 3 | 37, 9 | 40, 9 | 43, 4 | 44, 4 | 47, 6 | 47, 8 |
| Складывание фигур | 21, 6 | 22, 8 | 25, 1 | 25, 6 | 26, 4 | 26, 8 | 27, 7 |
| Шифровка | 39, 3 | 45, 6 | 8, 7 | 52, 9 | 58, 5 | 65, 1 | 69, 1 |
| Лабиринты | 15, 8 | 16, 4 | 16, 9 | 17, 4 | 17, 7 | 17, 3 | 17, 3 |
Рассмотрим подробнее каждый из показателей по субтестам, приведенным в табл. 1.
Показатели по субтесту «Осведомленность» обладают относительно равномерной микровозрастной динамикой. В период с 3-го по 7-й класс выявлено значимое по t-критерию Стьюдента увеличение показателей по субтесту каждый год (у учащихся 3-х и 5-х, 6 – 10-х классов, 5-х и 6-х, 7 – 10-х, 6 – 10-х классов соответственно) ( p < 0, 05).