дифференцировать правилосообразную и творческую деятельность субъектов;
разграничивать субъект-субъектную и субъект-объектную системы педагогических отношений;
организовывать эффективную систему коммуникативных взаимодействий субъектов учебно-познавательного процесса;
осуществлять пооперациональную алгоритмизацию процесса разрешения проблемных ситуаций.
В качестве основных управленческих принципов проектирования выделим следующие:
принцип использования «резонанса» локальных управляющих воздействий во всех частях, звеньях и переходных состояниях технологизируемого учебного процесса [11];
принцип распределения психологических, физиологических, технических и иных ресурсов по операциям и стадиям педагогической технологии управления или принцип квантификации управления, избирательного дозирования ресурсов для выработки управленческого решения определенного типа;
принцип рациональности информационного обеспечения технологической цепочки. В технологии управления значительное место занимают информационные операции, связанные с преобразованием (получением, обработкой, хранением, передачей) различного рода информации. Поэтому технологические схемы процесса управления должны быть реализованы с учетом максимальной доступности информации, необходимой для выполнения конкретной операции, и отработаны по критериям значимости информации, ее основных характеристик (скорости, объему);
принцип масштабирования времени. Он определяет своевременность управленческих решений, оперативность и ритмичность процессов педагогического управления. Так, формирование педагогического воздействия по мере реализации технологических операций разворачивается во времени, отчего и возможны различные варианты временных характеристик технологии управления, например, опережающие, реактивные [16];
принцип соответствия, определяющий взаимосвязь и взаимообусловленность субъектов. Этот принцип несет в себе факт доминирующей роли объективных законов, которые действуют независимо от субъектов в процессе управления. Действительно, законы управления реализуются в деятельности субъектов, но действуют они объективно, проявляя устойчивые связи. Любое их игнорирование приводит к потере эффективности управления и технологии в целом. Со временем это «заставит» субъекта управления считаться с законами, действовать в соответствии с ними и учитывать их. Именно объективная необходимость вызывает требование наложить на общее педагогическое управление ограничение в форме принципа соответствия выбираемых способов воздействия и средств достижения целей закономерностям, присущим объекту управления. Общее следствие этого принципа: любые качественные изменения в одной из подсистем должны сопровождаться соответствующими изменениями в другой подсистеме и неизбежно привести к изменению качества управления, корректировке функций и внутренней структуры технологии в целом;
принцип интеграции технологических схем в рамках функционирования целостной системы педагогического управления. В процессе практической реализации педагогической технологии управления используется множество технологических цепочек и схем; их органичное соединение, как правило, приводит к повышению эффективности управления. Действенность данного принципа наиболее наглядна в случае метатехнологий, где факторы достижения интеграции проявляются в методологии, в новой организации и структуре управления.
При проектировании педагогической технологии управления необходимо учитывать принципы, определяющие направления развития организованной системы управления:
принцип устойчивости, предусматривающий систему корректирующих воздействий, которые в случае отклонения результатов от целей обучения уменьшают это отклонение путем корректировки содержания обучения, формулировки более прогностических целей, доработки управленческих воздействий, их оперативности, обеспечения четкой согласованности взаимодействий субъектов;
принцип прозрачности, предполагающий концептуальное единство всех этапов технологического цикла, единую доступную терминологию и т. п.;
принцип комфортности, означающий создание максимума удобств для творческих проявлений участников педагогического взаимодействия;
принцип концентрации, подразумевающий объединение усилий всех субъектов для решения основных задач (познавательных, технологических, педагогических, управленческих), возникающих по ходу образовательного процесса;
принцип параллельности, предполагающий одновременную реализацию в условиях педагогической практики нескольких управленческих решений;
принцип адаптивности, рассматриваемый как приспособляемость субъектов и объектов управления друг к другу и к изменяющимся условиям деятельности;
Это не полный перечень управленческих принципов, но вполне достаточный для понимания методологии проектирования педагогической технологии управления со стороны «управляющей части».
По существу, можно выделить два основополагающих, собственно технологических принципа процесса проектирования.
Принцип формирования «банка технологических задач», наделенных обеспечением для их решения. Здесь, в первую очередь, выделяются задачи, которые можно назвать центральными технологическими задачами (или просто центральными задачами). Например, это могут быть задачи научного предвидения или прогнозирования динамики педагогической ситуации, проведения диагностики результатов учения. Если такие задачи информационно и функционально совместимы, то возможна их интеграция в едином технологическом процессе.
Свое место в этом «банке задач» имеют так называемые вспомогательные задачи, которые несут в своем обеспечении механизмы (правила, идеи), пригодные для решения аналогичных задач. Например, «выделение определяющих факторов педагогической ситуации и их взаимное влияние» [9].
Наряду с главными и вспомогательными задачами в «банк» могут включаться внутренние технологические задачи. Это задачи создания и развития каких-либо элементов обеспечения в рамках технологического процесса и локальные задачи обеспечения качества на произвольных этапах учебного процесса (например, «разработка методики использования каких-либо программ»).
Когда сложность технологической задачи, решаемой в ходе определенного технологического цикла, возрастает, в силу вступает принцип адаптации имеющегося обеспечения. Суть адаптации заключается в пересмотре текущего обеспечения, начиная с его научного и методологического обоснования. Сказанное относится и к инструментальным средствам, если последние не удовлетворяют требованиям успешного завершения конкретного этапа технологического цикла.
Приведенные выше принципы показывают, что «чистых» принципов, относящихся к группе только дидактических или технологических либо только управленческих, практически не существует. Можно говорить исключительно об их взаимопроникающем, взаимодополняющем и, следовательно, взаимозависимом характере. Становится ясной и валидность педагогической технологии управления, системность происходящих в ней процессов со своими первичными понятиями, исходными посылками, способами организации. Это означает, что формируется связанная логическая последовательность, «этап- ность», в реализации целей проекта и механизмов «встраивания» каждого из этапов в педагогическую действительность.
Обобщая материалы, содержащие данные по вопросам «алгоритмизации» проектирования педагогических технологий, представляем «экстракт» проектного цикла, который состоит из девяти этапов: выявление задачи, которая предполагает определение источников, причин ее трансформации в проблему и степень разрешимости последней; выявление субъективных и объективных представлений об организационной системе обучения, описание ее компонентов, временных и организационных границ, сравнительный анализ реальной и «идеальной» ситуации; реализация благоприятных возможностей, содержащихся в ситуации; определение желаемых результатов, которых необходимо достичь; нахождение подходов к решению задачи и наполнение их способами решения проблем; разработка проекта, включающего в себя оргмеханизм решения; выполнение процедур управления проектированием; формирование программ выполнения проекта; практическое выполнение программ по реализации проекта, включающих контроль, ситуационные уточнения, модернизацию, расширение.
Отсюда очевидна цикличность проектирования и наличие всех фаз проектирования, от концептуальной до эксплуатационно-модернизационной.
Наибольший интерес представляет этап непосредственного проектирования, поскольку именно здесь формируется, складывается целостный оргмеха- низм управления процессом.
Первый этап проектирования начинается с постановки целей, которые должны быть достигнуты в ходе обучения или решения образовательной задачи. Целеполагание всегда и всеми рассматривается как важнейшая характеристика организуемого дидактического процесса. Цель деятельности — это, во-первых, идеальная модель результатов, представление о новом измененном состоянии системы управления, являющемся итогом всей деятельности; во-вторых, формирование в сознании субъекта некой сверхзадачи, которая заставляет его действовать так, а не иначе, не отклоняться в сторону.
При этом цели должны подчиняться определенным требованиям и выполнять ряд важных функций. Кроме того, признано целесообразным представлять цели в виде графа — «дерева целей» [16]. Причем вершиной графа являются общие дидактические цели, а «узлами» частные дидактические цели.
После выбора целей и их научно обоснованной формулировки необходимо перейти к оценке текущего состояния объекта управления (второй этап). Этап оценки проводится в соответствии с определенными критериями, выбор которых определяется в зависимости от цели, которую преследует субъект управленческой деятельности.