В.В. Афанасьев,И.В. Афанасьева
Фиксируемое состояние и имеющиеся проблемы систем управления образовательными процессами являются результатом низкого уровня развития организационного механизма педагогического управления или отсутствия способов его совершенствования. Необходимость самосовершенствования его особых функций до сих пор недостаточно осознана и понята в практике внутривузовского управления. В силу этого не реализуются или реализуются некачественно подходы к управлению педагогическими системами и их проектированию; нет единого логически-последовательного проектировочного цикла для создания современных управленческих технологий.
Анализ работ В.П. Беспалько, В.М. Жучкова, Е.С. Заир-Бека, М.М. Левиной, О.Е. Лебедева, Г.А. Монаховой, В.Е. Радионова, М.П. Сибирской показал, что педагогическое проектирование может иметь различные уровни рассмотрения: методологический, социально-методологический, психологопедагогический, собственно педагогический.
Первый из них — методологический — заключается в проектировании новых объектов, где различают два аспекта: «замысел самого объекта и проект траектории его построения» [10: с. 106].
Второй — социально-методологический — акцентирует внимание на внешних факторах, детерминирующих образовательную среду, на их потенциальных возможностях для эффективного развертывания педагогического процесса; на создании проектов программ развития образовательных систем и процессов [6].
Третий уровень, образующий психолого-педагогический подход к проектированию, предполагает конструирование моделей педагогических процессов на основе механизмов усвоения знаний, восприятия и преобразования информации [2].
Собственно педагогическое проектирование ставит во главу угла педагогический процесс, условия его эффективного проектирования и развития, возможные формы педагогического взаимодействия в рамках этого процесса, оценку качества образовательных услуг [14].
Задачами педагогического проектирования Е.С. Заир-Бек считает: исследование теорий, отражающих закономерности развития объекта преобразования; выявление противоречий; формулировку идей и создание концепции преобразований. Дополняя ее, М.П. Сибирская пишет, что задача проектирования педагогических технологий предполагает некий «ориентировочный алгоритм проектирования педагогических технологий... который позволяет учесть необходимые этапы при разработке технологий обучения» [15: с. 235].
В идее реализации «алгоритма» видится ряд непреодолимых условностей, некоторая сумбурность его построения, несогласованность функциональных единиц «алгоритма». Иначе как объяснить, что педагогической технологии управления вначале отводится только функция контроля, затем алгоритм требует ее проектирования «в сочетании с мотивационными и деятельностными технологиями» [15: с. 240].
Недоразумения можно снять, если ввести в алгоритм принципы проектирования технологий, которые дали бы общие указания относительно того, что нужно делать, как действовать, строить и осуществлять деятельность по проектированию педагогических технологий. Подобные принципы представлены в работах [5, 7, 10, 15].
Е.Б. Майнагашева включает в совокупность принципов проектирования целостность, оптимизацию, научность, интегративность, объективность и ряд других, общих, но, по существу, бесполезных для проектирования педагогических технологий.
Более инструментальный характер носят принципы, сформулированные Г. А. Монаховой [10], которые с ее точки зрения заключаются в «наличии и осознании всеми участниками учебного процесса диагностично поставленной цели; представлении содержания изучаемого материала в виде системы познавательных и практических задач; указании способов взаимодействия участников учебного процесса; в мотивационном обеспечении деятельности педагога и учащихся» [10: с. 78].
Попытка развернутого представления принципов проектирования педагогических технологий предпринята В.М. Жучковым, который формулирует их следующим образом: принцип системности и синергетичности проектирования педагогических технологий; принцип специализации в зависимости от степеней свободы, задаваемой внешними условиями; принцип объемного синтеза технологических знаний; принцип эволюции и модернизации технологий; принцип личностной ориентированности... на основе проблемного, проектного... методов обучения; принцип социальной ориентированности на развитие у обучаемых технологической, информационной, коммуникативной культуры [5: с. 267].
Но как отмечает М.М. Левина, «не всякое проектирование, являясь средством научного обоснования обучения, является технологичным». Технология с точки зрения М.М. Левиной должна быть спроектирована так, чтобы реализовывать образовательные цели и идеи развития личности. Отсюда, заключает исследователь, вытекают два принципа, которые могут использоваться при разработке проекта любой технологии, — это принципы инвариантности ее структуры и принцип адаптивности к личностным особенностям [7].
Процесс проектирования педагогических технологий управления, с нашей точки зрения, должен основываться на «методологическом минимуме», который заложен в структуре модели деятельности. В таком контексте стратегическая задача проектирования педагогических технологий управления может быть сформулирована так: определить принципы проектирования жизненного цикла проекта, направленные на эффективное достижение его целей путем применения современных механизмов управления для получения определенных в проекте результатов по содержанию, психофизиологическим затратам, ресурсам, времени, качеству и обеспечению деятельности всех участников.
Главным в этой задаче является создание эффективной организационной структуры проектирования педагогических технологий управления. С этой точки зрения, к общим принципам построения организационных структур управления в процессе проектирования можно отнести: соответствие организационной структуры системе взаимоотношений субъектов, содержанию проекта, требованиям образовательной среды.
Вышесказанное предопределяет подход к вычленению принципов проектирования собственно педагогических технологий управления. В основу подхода должна быть положена структуризация системы управления, то есть ее разбиение на субсистемы, компоненты и элементы, которые могут управляться и которые составляют проектируемый процесс, а также «факторная» концепция. Суть последней состоит в описании интегративной природы проектирования управленческих технологий через факторы, из которых она состоит, а также их взаимосвязи. В данном случае под факторами понимаются действия, процедуры, акты, операции, связанные с реализацией самого процесса проектирования и технологий управления в целом. Иначе говоря, педагогическая технология управления органично сочетает дидактические, управленческие и технологические факторы, а принципы ее проектирования должны основываться на общих теоретико-прикладных закономерностях дидактики, управления и собственно технологии, с учетом конкретных условий и предполагаемого результата. В соответствии с этим выделим дидактические, управленческие и технологические принципы проектирования педагогической технологии управления.
Дидактические принципы проектирования базируются на следующих методологических посылках:
взаимной трансформации содержания обучения и целостной модели деятельности, мотивированных функцией целеполагания; при этом модель деятельности должна быть понята и «принята» обучаемыми; эта модель должна включать в себя систему условий, на которую реально опирается обучающийся при выполнении учебного действия, и необходимое и достаточное обеспечение «процесса выполнения действия» [3].
представлении проектируемой деятельности в виде развернутой функционально-феноменологической модели, раскрывающей и характеризующей внутреннюю сущность проблемы или проблемной ситуации в предметно-ценностной сфере отношений и показывающей пооперациональный алгоритм выхода из нее;
обеспечении жесткой «каркасной» структуры образовательного процесса на этапах его экстремального развития с указанием возможных бифуркационных точек;
вычленении механизмов коммуникативной связи в подсистемах субъект- субъектных и субъект-объектных отношений на всех основных переходных состояниях технологизируемого учебного процесса;
выделении и разграничении этапов законообразной и познавательнопреобразовательной творческой деятельности [12].
Дидактические принципы, которые должны быть положены в основу построения педагогической технологии управления, в «синтетическом» виде «звучат» следующим образом:
принцип перманентной интеграции «научного» и «учебного» [18];
принцип профессионально-творческой направленности обучения;
принцип активизации гетеростаза (личностный рост и саморазвитие) личности в обучении [17];
принцип стимулирования самообразовательной деятельности обучающихся (принцип дуальности получения учебной, научно-технической и другой информации, направленный на развитие опыта самообразовательной деятельности) [12];
принцип последовательных инноваций [13].
Реализация этих принципов и методологических посылок в условиях педагогической действительности позволит субъекту педагогической практики:
грамотно формировать проектную модель деятельности субъектов педагогического взаимодействия;
осуществлять объединение действия и среды действия в единый структурный элемент — ориентировочную основу действия [3];
создавать систему условий, объективно необходимых для успешного выполнения учебной деятельности посредством мотивационного, понятийного, информационного обеспечения учебного процесса;
при необходимости жестко регламентировать действия субъектов педагогического взаимодействия, которые произвольно нельзя поменять местами;