Третий этап (практическая подготовка). Главной целью является развитие и закрепление прогностических умений и навыков на специально организованных занятиях в рамках названных предметов. По мнению исследователей, прогностические навыки и умения совершенствуются и развиваются в его профессиональной деятельности и предполагают использование полученных знаний во время выполнения практических занятий.
В исследовании каждый из перечисленных этапов подготовки опирается на достижения предыдущего. Поэтому для реализации задач подготовки необходима последовательная смена этапов в рамках целостного педагогического процесса.
Организационно-технологический компонент модели педагогического содействия становлению прогностической компетентности будущих менеджеров представлен различными организационными формами, средствами и методами, направленными на достижение цели на каждом из этапов педагогического содействия становлению прогностической компетентности будущего менеджера в образовательном процессе вуза.
На первом этапе подготовки в лекционные курсы специальных дисциплин вводится информация о значимости и ценности прогнозирования. Так, в курс «Основы менеджмента» включена тема «Роль прогнозирования в организации». В курс «Экономическая теория» включена тема «Экономическое прогнозирование». На лекциях ставятся проблемные вопросы, повышающие значимость прогнозирования в профессиональной деятельности специалиста физической культуры. Основными формами обучения на этом этапе являются лекции и семинары. Лекционные занятия на подготовительном и теоретическом этапах отличаются содержательной наполненностью.
На теоретическом этапе подготовки в рамках специальных дисциплин происходит более подробное знакомство с отдельными теоретическими вопросами прогнозирования. Так, например, в дисциплину «Стратегический менеджмент» введена тема «Роль прогнозирования в выработке стратегии». В дисциплину «Маркетинг» добавлена тема «Прогнозирование в маркетинге» и т. д. На лекциях и семинарах студент формирует знаниевую базу о прогнозировании, его методах, этапах, особенностях применения в различных сферах и т. д.
На этапе практической подготовки студенты закрепляют теоретические знания на практике с помощью ситуационных задач и работы с инструментами интернет-трейдинга. Ситуационные задачи реализованы в ряде дисциплин: «Маркетинг, «Корпоративный менеджмент», «Антикризисное управление». Отработка навыков прогнозирования на мировых финансовых рынках осуществляется в рамках дисциплин «Финансы и кредит».
Учитывая практическую направленность прогностической компетентности, мы рекомендуем использование решения ситуационных задач и работу на виртуальных биржевых счетах в реальном времени, причём как в индивидуальном, так и групповом вариантах.
Сущность работы с виртуальными счетами состоит в оперировании несуществующими средствами на настоящей бирже в он-лайн- режиме. Все операции и инструменты аналогичны работе с реальными счетами, только отсутствует возможность снимать средства со счёта. Фактически отсутствует риск. Это позволяет без излишнего психологического давления отрабатывать прогностические навыки. Решение ситуационных задач больше направлено на отраслевое и внутрифирменное прогнозирование, то есть призвано имитировать прогностический процесс в организации с точки зрения менеджера.
В приведённых задачах создаются ситуации эмоциональных переживаний, где происходит выход на позитивные переживания, когда студенты чувствуют себя самореализовавшимися в прогностической деятельности, видят итог своей работы и чувствуют себя уверенно, закрепив знания, умения и навыки на практике. Положительные эмоции способствуют мотивации и стимулированию их активности и результативности.
Критериально-уровневый компонент модели представлен разработанными критериями и уровнями прогностической компетентности менеджера.
В результате изучения психолого-педаго- гической литературы наблюдений, бесед, проведенных нами, были выделены следующие компоненты прогностической компетентности, которые легли в основу эталона для определения показателей сформированности прогностической компетентности. Этими компонентами стали прогностические компетенции.
Рефлексивно-ценностная компетенция студентов в области прогнозирования оценивается по следующим показателям: адекватная самооценка профессиональных возможностей в области прогнозирования; потребность в саморазвитии; ценностное отношение к прогностической деятельности.
Т еоретико-методологическая компетенция студентов в области прогнозирования конкретизируется в следующих показателях: полнота усвоения содержания теоретических знаний о прогнозировании; полнота усвоения объема теоретических знаний о прогнозировании; прочность усвоения теоретических знаний о прогнозировании.
Профессионально-практическая компетенция студентов проявляется в показателях полноты овладения умением прогнозировать, прочности освоения умения прогнозировать и осознанности прогностических действий.
Анализ научно-педагогической литературы, диссертационных исследований по изучаемой проблеме позволил нам выявить и описать уровни прогностической компетентности. В исследовании мы остановились на четырех уровнях, достаточно отражающих, по нашему мнению, различия в уровнях прогностической компетентности: низкий, базовый, достаточный и высокий. В нашем исследовании такая иерархия уровней определяется динамикой формирования прогностических компетенций: низкий уровень - формальный, означает частичное, фрагментарное проявление знаний (теоретико-методологической компетенции) в области прогнозирования; базовый - репродуктивный уровень, позволяет пользоваться теоретическими знаниями для проявления профессионально-практической компетенции; достаточный - поисковый уровень, позволяет студенту включатся в самостоятельный поиск проблемы, однако не дающий возможности оптимального самовыражения в прогностической деятельности; высокий - творческий уровень, означает возможность преобразования деятельности, внесения изменений в алгоритм прогнозирования, изобретения собственных подходов.
В соответствии с принципом направленности педагогических исследований на систематизацию проектируемую педагогическую систему мы определяем как смешанную, так как в ней отражаются наши представления о том, как участники образования (преподаватели и студенты) могут пользоваться теми или иными средствами своих компетенций в сфере образования. Полагаем, что данную модель можно охарактеризовать как описательную и динамическую.
Модель описательная, так как отражает социальное явление и становление компетентности, которые носят многоуровневый, многофакторный характер.
Модель динамическая, поскольку она предполагает, во-первых, последовательное движение студентов от низких уровней прогностической компетентности к более высоким и, во-вторых, совместную деятельность преподавателей по разработке и реализации общего методического замысла содействия становлению прогностической компетентности у будущих менеджеров.
Рассмотрение модели во взаимосвязи ее морфологических, структурных, функциональных и генетических характеристик позволяет сделать вывод о ее системном представлении.
Список литературы
Аверьянов, А.Н. Системное познание мира: методологические проблемы /А.Н. Аверьянов. -М.: Политиздат, 1985. -263 с.
Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. -М.: Государственный комитет РФ по высшему образованию, 2007. - 384 с.
Дахин, А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и... неопределенность / А.Н. Дахин // Теория и практика образовательной технологии. - М.: НИИ школьных технологий, 2004. - С. 65-93.
Каган, В.И. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе (Единая методическая система института: теория и практика) / В.И. Каган, И.А. Сыченников. - М. : Высшая школа, 1987. - 143 с.
Карлышев, И.В. Ключевые компетенции в составе прогностической компетентности / ИВ. Карлышев // Актуальные проблемы теории и методики физической культуры, восстановительной медицины и экономических аспектов: сб. науч. тр. молодых учёных УралГУФК. - Челябинск: УралГУФК,
- Вып. 8. - С. 92-95. Котлярова, И.О. Инновационные образовательные системы / И.О. Котлярова // Вестник ЮУрГУ. Серия «Образование, здравоохранение, культура». - 2008. - Вып. 15. - №13 (113). -С. 12-24.
Михеев, В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике: науч.-метод. пособие для педагогов-исследователей, математиков, аспирантов и научных работников, занимающихся вопросами методики педагогических исследований / В.И. Михеев. — М.: Высшая школа, 1987. - 200 с.
Ожегов, С.И. Словарь русского языка: ок. 57000 слов / С.И. Ожегов. - Екатеринбург: Урал-Советы («Весть»), 1994. - 800 с.
Орлов, А.И. Менеджмент: учеб. пособие / А.И. Орлов. - http://antorlov.euro.ru/ managemt.zip
Сериков, Г.Н. Образование: аспекты системного отражения / Г.Н. Сериков. - Курган: Зауралье, 1997. -464 с.
Сериков, Г.Н. Педагогика. Кн. 1: Объект исследований / Г.Н. Сериков. - М.: Гуманитарный издат. центр ВЛАДОС, 2005. - 440 с.
Толковый словарь живого великорусского языка Владимира Даля. - http://slovari. yandex. ru/dict/dal/article/dal/03160/73200. htm
Тюмасева, З.И. Словарь-справочник современного общего образования: акмеологиче- ские, валеологические и экологические тайны /
З.И. Тюмасева. - СПб.: Питер, 2004. - 464 с.
Шишкина, В. Педагогическое содействие /В. Шишкина // Высшее образование в России. -2005. -№ 4.- С. 148-151.