О. Б. Даутова
(Санкт-Петербург)
Осуществление перехода к антропогенной цивилизации, в которой ключевыми ресурсами развития являются не капитал и сырье, а человек Культуры, его жизненные смыслы, культурные образцы, способы самореализации, стремление к самосовершенствованию, требует обновления образования. Именно выпускник школы будет продуцировать культуру будущего, основанную на этике солидарного развития и поиске Истины через познание и самопознание.
Сегодня в экономике стран уже существует 6-й технологический уклад, который «характеризуется нацеленностью на развитие и применение биотехнологий, нанотехнологий, генной инженерии, мембранных и квантовых технологий, фотоники, микромеханики, термоядерной энергетики», что должно «привести к созданию, например, квантового компьютера, искусственного интеллекта, обеспечить выход на принципиально новый уровень в системах управления государством, обществом, экономикой». Контуры 6-го технологического уклада только начинают складываться в развитых странах мира, в первую очередь в США, Японии и КНР, границы распространения уклада обозначаются в диапазоне от 2010 до 2020 гг., а фаза зрелости прогнозируется на 2040-е гг. При этом ученые считают, что «в 2020–2025 годах произойдет новая научно-техническая и технологическая революция, основой которой станут разработки, синтезирующие достижения в вышеназванных базовых технологиях». Особенностью 6-го технологического уклада является увеличение роли образования и образовательных технологий [4].
Под влиянием социокультурной и экономической модернизации общества происходит изменение современного образования, в том числе и школьного, что обусловливает изменение содержания и задач педагогической деятельности учителей. Развитие школьного образования сегодня характеризуют: эволюция целей образования под влиянием социокультурных изменений и глобализации; трансформация образования в социокультурный институт; эволюция статуса педагога и статуса обучающегося; эволюция методов обучения и образовательных практик.
Сегодня цели образования направлены на ценностное самоопределение и формирование устойчивых ценностей смысла бытия; формирование и совершенствование потребности в саморазвитии, умения учиться, понимания не только окружающего мира, но и самого себя; развитие способностей и компетенций, связанных не только с адаптацией к окружающему миру, но и с изменением и преобразованием прежде всего себя самого, развитие способности к продуктивной коммуникации, к созидательной деятельности, способности действия в культуре.
Эволюция образования происходит как переход от усвоения обучающимся образа мира как системы знаний к построению образа мира как способа мышления, образа самого себя как субъекта деятельности и жизнедеятельности, образа человека как изменяющегося индивидуума. Складывавшийся веками тип социокультурного наследования предполагал передачу свода культурных образцов, знаний и практик в виде логически завершенной системы, представленной в школе учебными предметами, в вузе дисциплинами. Конец XX – начало XXI века характеризуется поворотом к совершенно новому типу социокультурного наследования, где главным является не усвоение образцов, правил, знаний, а подготовка подрастающего поколения к практике жизни, которой раньше не существовало. Следовательно, образование призвано дать инструменты, методы познания, чтобы обучающийся самостоятельно или в сообществах присваивал содержание образования, содержание культур, которые ему теперь стали доступны через развитие средств массовой информации, что существенно изменяет и будет изменять функции современной школы, независимо от того, признает это или не признает современное педагогическое сообщество.
По метафорическому высказыванию Р. Гросса, жизнь стала представлять невидимый университет [5, с. 10]. Сегодня можно констатировать тот факт, что традиционное образование не готово к своей новой роли. «...Классическая система образования… не сумела адекватно заменить семью, церковь, социальные и профессиональные группы и поэтому готовит человека знающего, но не сознающего, морализирующего, но безнравственного, воспитанного, но не культурного…» – справедливо полагает Н. Н. Пахомов [7, c. 25].
Эволюция статуса педагога просматривается от носителя традиций и жизненного опыта к носителю личной истины, далее к носителю и выразителю абсолютной или объективной истины и от последнего к носителю информации и выразителю смысла высказывания, определяемого местом, временем и намерениями говорящего.
Главное изменение состоит в смене ведущего субъекта образовательного процесса: вместо обучающего – обучающийся. Учитель как носитель объективного знания не исчезает из сферы образовательного пространства, не перестает быть субъектом образовательного процесса, но основной становится личность обучающегося, который берет на себя ответственность за собственное обучение, проявляет активность и осуществляет свободу выбора образовательного пути, то есть происходит эволюция статуса обучающегося.
Эволюция методов обучения и образовательных практик напрямую связана с отличительными чертами формирующейся системы образования и может быть охарактеризована как:
– переход от обучения к учению, от учения к образованию, от образования к непрерывному образованию;
– переход от знаниецентричной к культуросообразной и культуротворческой школе;
– фундаментализация образования и развитие творческих способностей личности;
– применение информационно-коммуникационных технологий в процессе отбора, накопления, систематизации и передачи знаний на основе коммуникации.
Очевидно, что на современном этапе 2013–2020 гг. необходимо перейти от старой школы к новой, этот период можно назвать переходным, или революционным, он очень труден, ибо образовательные институты в силу своей природы невосприимчивы к реформаторским воздействиям «извне», поскольку они существуют для субъектов в качестве особой – устойчивой, автономной, объективированной – образовательной реальности, имеющей свою специфическую структуру, способы существования, воспроизводства и развития.
Необходимо отметить, что в истории цивилизации такие переходные периоды уже были. Они по-разному могут быть обозначены. По мнению К. Керр, первая революция была связана с появлением класса педагогов, вторая – с заменой устного слова письменным, третья с введением печатного слова, четвертая с появлением компьютера [1, с. 91]. П. Г. Щедровицкий, определяет четыре педагогические формации. Первая была катехизическая (наставническая), вторая – эпистемологическая (знаковая), третья – инструментально-технологическая. Четвертая – методологическая, или инновационная, в рамках которой происходит объединение всего инструментария, накопленного в пределах предыдущих формаций [9]. И. Е. Видт также определила эволюцию типов образования. Архаичной культуре соответствовал традиционный тип образования, где основным способом передачи информации являлась традиция, а доминирующим регулятором и организатором процесса обучения выступало старшее поколение и социальная страта. Индустриальной культуре соответствовал инструктивный тип образования, в котором доминирующим регулятором и организатором выступает государство. Наступающей постиндустриальной культуре должен соответствовать креативный тип образования, обозначенный как инновационный, где характером социокода являются универсальные, эпистемические знания, доминирующим способом фиксации является печатно-электронный, способом передачи выступает совместная непрерывная продуктивная познавательная деятельность всех поколений. Доминирующим регулятором и организатором процесса обучения должно стать гражданское общество посредством создания общественно-педагогической инфраструктуры [2, с. 14].
Таким образом, обновление образования, его трансформация в новые образовательные практики напрямую связаны с личностью современного педагога и современного руководителя образования, их ценностями, смыслами, установками, жизненными практиками, профессиональной педагогической культурой и деятельностью, осознанием и пониманием ими задач переходного периода.
Можно выдвинуть гипотезу, что сегодня складывается новая педагогическая культура, как преодоление разрывов, дихотомии между традицией и инновацией, глобальным и локальным, коллективным и индивидуальным, фундаментальностью и практикоориентированностью, репродукцией и творчеством. Мы уже не обсуждаем вопросы, что лучше: традиция или инновация? Важно и соблюдение традиции, и внедрение инноваций, важны мера, выбор пропорции между ними в зависимости от уровня развития педагогической системы, конкретных стратегических и тактических задач. Это можно обозначить как закон цикличности и взаимопроникаемости: «Малое в великом, великое в малом. Завершение старого более низкого цикла всегда совершеннее, чем начало нового, высшего по уровню».
В настоящее время внедрение ФГОС общего образования обусловило необходимость по-новому подойти к определению задач, опыт решения которых обеспечит готовность педагога к инновационной педагогической деятельности в условиях реализации ФГОС второго поколения. Какие же требования необходимо учитывать при определении педагогических задач?
Педагогические задачи могут быть определены исходя из целого ряда требований. Во-первых, задачи должны представлять собой развернутую программу поэтапного достижения цели образования.
Во-вторых, задачи должны обеспечить достижение всех результатов освоения основной образовательной программы. В новом стандарте школьного образования кроме предметных результатов определены еще и личностные и метапредметные.
В-третьих, одним из важнейших требований к педагогическим задачам является требование адекватности социокультурной ситуации развития общества конкретному культурно-историческому контексту, в котором работает педагог.