А.А. Алдашева
Доктор психологических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории психологии труда Института психологии Российской академии наук;
Теоретический анализ понятия «компетентность» позволил определить структуру профессиональной компетентности, выделить технологический и надпрофессиональный уровни. Показано место знаний, опыта, Я-концепции, и обоснована значимость мотивационных факторов в выборе стратегий поведения как компетентного решения ситуационных задач в оценках профессиональной перспективы. Своеобразие профессиональной компетентности определяется как индивидуальный способ решения задач деятельности, отражающий психологическую характеристику ее эффективности.
В отечественных исследованиях проблемы профессиональной компетентности преимущественно рассматриваются в деятельностной парадигме как система знаний, умений и способов исполнения деятельности; личностнодеятельностной — как свойство личности, позволяющее действовать самостоятельно, эффективно и ответственно; в акмеологической — как результат продуктивного личностнопрофессионального развития, как важное условие профессионализма. В социологическом подходе компетентность связывают с эффективным решением жизненных задач. Понимаемая таким образом компетентность рассматривается как синоним понятия «средство», или как индивидуальный способ решения [1], а также как особый тип организации предметно-специфических знаний, позволяющий человеку принимать эффективные решения в соответствующей области деятельности [2]. При подготовке специалиста в рамках данного подхода, кроме технологического характера компетентности, выделяется целый ряд других компонентов компетентности, имеющих внепрофес- сиональный или надпрофессиональный характер [3]. К надпрофессиональным компонентам А.М. Новиков, в первую очередь, относит качества личности, способствующие самостоятельности в принятии решения, творческому подходу к делу; гибкость мышления, коммуникабельность, способность к сотрудничеству, стремление к обучению [3, с. 23].
Включение в профессиональную компетентность, наряду с технологическими, непрофессиональных ее компоненты, позволяет определять компетентность как базовое качество личности, обеспечивающее ресурс устойчивости в изменяющихся профессиональных ситуациях и способствующее наилучшему исполнению профессиональных обязанностей.
Согласно Дж. Равену, виды компетентности связаны, во-первых, с системой ценностей (личности, общества), способностью человека самостоятельно выбирать стратегии поведения; во- вторых, — с восприятием и ожиданиями человека требований общества и социума, а также осознанием собственной роли в этих структурах; в-третьих, — с адекватностью понимания принципов отношений между людьми, которые могут быть представленными в виде определенных стандартов, или эталонов поведения [4]. Автором выделяется три вида компетентностей: когнитивные, аффективные и волевые, которые обладают свойствами независимости, взаимозависимости и взаимозаменяемости и рассматриваются, как интегральное свойство личности. Важнейшей идеей в концепции Равена является утверждение о том, что компетентность проявляется и развивается только в условиях интересной для человека деятельности, что позволило автору определить ее компоненты, как «мотивированные способности» [4].
Анализ понятия компетентность в психологических и социологических исследованиях показывает полиструктурность и многокомпонент- ность данного феномена. Основываясь на теоретическом анализе понимания компетентности, можно предположить, что профессиональная компетентность является интегральной характеристикой деятельности субъекта, проявляющейся на двух уровнях активности: технологической и надпрофессиональ- ной. Психологическое содержание профессиональной компетентности на технологическом уровне определяется целями, задачами, опытом, полномочиями и результатами деятельности, которое представлено в концептуальной модели деятельности как основное внутреннее средство (компонент психологической структуры) деятельности, создаваемое в процессе обучения и тренировки. В концептуальную модель включены знания, полученные при специальном обучении, сведения, накопленные в процессе трудовой деятельности, а также широкое представление о задачах, мотивах деятельности, знание последствий правильных и неправильных решений, готовность к нестандартным решениям. Особое значение в концептуальной модели придается жизненному опыту субъекта труда [5]. К надпрофессиональному уровню профессиональной компетентности могут быть отнесены интересы, ценности, нравственно-этические представления человека, его мировоззрение и ожидания, как базовые свойства Я-концепции.
Теоретический анализ позволяет прийти к заключению, что триггером развития профессиональной компетентности как целостного образования выступает мотивационно-ценностное отношение личности, а полнота ее реализации определяется наличием теоретических и практических знаний, умениями и опытом субъекта труда.
Представленные аргументы позволяют определить цель данной статьи: определение психологической специфичности понятия «профессиональная компетентность».
Профессиональное развитие субъекта труда, поддержание его конкурентоспособности направлено на достижение ряда конечных целей, а именно: высокого уровня квалификации, профессионализма и компетентности. Так, В.А. Бодров, рассматривая проблемы социально-психологической зрелости профессионала, писал, что понятие «компетентность» в настоящее время толкуется широко. Оно используется и в смысле требований конкретной деятельности к субъекту труда, и в качестве характеристики самого субъекта труда по отношению к особенностям определенной деятельности [6]. А.К. Марковой понятие «компетентность» определяется как «сочетание психических качеств, как психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно (действенная компетентность), как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции» [7, с. 31]. Определение профессиональной компетентности посредством такого качества, как «действенность», позволяет выделить ее своеобразие по отношению к понятию профессионализма. Так, Ж. Нюттен, стремление человека к компетентности в трудовой деятельности рассматривает как выполнение определенного действия или установление определенного отношения [8]. В исследованиях Б.А. Ясько характеристики «действенность» и «отношение» сформулированы в определении компетентности специалиста, как готовность успешно решать проблемные ситуации, возникающие в процессе деятельности [9]. Таким образом, можно предположить, что основные различия между профессионализмом и компетентностью заложены в сущностных характеристиках самоак- туализирующейся личности, в ее «мотивах роста» (А. Маслоу), в готовности реализовать свои способности и потенции в деятельности.
Следует отметить, что зарубежные компании при наборе персонала не разделяют понятия «квалификация» и «компетентность». В традициях отечественной психологии труда под квалификацией подразумевают требования профессиональной деятельности к работнику в качественном и количественном выражении уровня профессиональной подготовки [10].
В.А. Бодров, помимо количественных и качественных характеристик уровня профессиональной подготовленности, в определение «квалификация» включает результативность деятельности, работоспособность, профессиональную пригодность, успешность самосовершенствования [6].
Рассмотрение проблем компетентности, профессионализма, квалификации сопряжено с обсуждением роли профессиональных опыта, знаний, умений и способностей в формировании этих систем. Так, согласно К.К. Платонову, профессиональные знания и умения задают направление формирования опыта, их наличие отражает возможность выполнения деятельности и способы ее достижения в определенных условиях [10]. Профессиональный опыт и знания, как компоненты компетентности, сохраняют и закрепляют результаты активного взаимодействия с внешним миром, трансформируя связи функционирования в связи развития. Они могут рассматриваться как индивидуальный ресурс профессионального и личностного становления профессионала. Следует отметить, что компонент опыта локализует механизм развития деятельности не только в процессе реальной деятельности, взаимодействия или действий с объектами, к которым необходимо прикладывать то или иное исходное знание. Понятие опыта часто выводят через знание и познание мира — природы и общества. Наличие таких двусторонних связей между опытом и знаниями приводит к отождествлению этих психологических феноменов, к утверждению, что «опыт есть знание». Однако принятию этого определения мешает одно существенное обстоятельство — наличие у человека знаний, которые он не может использовать в конкретной деятельности. Наглядно это можно проиллюстрировать расхожим выражением, которым встречают молодого специалиста: «забудь все, чему тебя учили в институте». Основанием для формулировки этого крылатого слогана служит то обстоятельство, что выпускники вуза обладают, по определению Е.П. Ермолаевой, операциональной профессиональной идентичностью, представленной в сознании в виде теоретической модели образа профессии [11]. Однако конкретный вид деятельности, ее специализация, требуют расширения, углубления практических знаний посредством наращивания профессионального опыта, который может аккумулироваться в результате практики или заимствоваться путем повторения алгоритмов решения производственных задач, удачно используемых более опытными людьми.
Общим для профессионализма, квалификации, компетентности является наличие эталона, как критерия оценки при отборе, подборе и расстановке кадров. Для этих целей эталон создается путем построения экспертных систем и представляет процедуру «извлечения знаний эксперта». Однако создатели экспертных систем сталкиваются с определенными трудностями. Исследованиями Саймона и Гилмартина показано, что способность правильно принимать решения разными специалистами достигается в результате многолетней практики. Авторами установлено, что на протяжении профессиональной жизни в долговременной памяти образуются тысячи схем, структурирующие различные явления из профессиональной действительности [12], порождающие профессиональную интуицию. Трудности актуализации экспертами маркеров принятия того или иного решения объясняют существующую проблему формулирования ими своих знаний. Показано, что специалисты нередко не могут объяснить принципы, на основании которых они принимают те или иные решения на практике. Например, врач, обладающий хорошими способностями к диагностике, не всегда способен сформулировать те основания, на которых он ставит диагноз. Наличие экспертных систем или эталонов позволяет выделить специфичность психологических свойств, характеризующих каждую из систем: профессиональную компетентность, профессионализм, профессиональные способности.