Особенности субъективной оценки собственной успешности как фактора когнитивного развития младших школьников (стр. 3 из 3)

Как показано на рисунке 1, у подгруппы 1 (интернальный/стабильный тип) доминирующим мотивом учения является самоопределение. Отметим, что в данной подгруппе представлены все исследуемые мотивы, в том числе заложенные в самой учебной деятельности (мотивация процессом и содержанием учения), что говорит о разнонаправленности мотивов учения детей. У подгруппы 2 (ин-

Рис. 1. Распределение доминирующих мотивов учения подгрупп экспериментальной группы, выделенных по типу атрибуции успехов Примечание. По горизонтали расположены группы мотивов учения; по вертикали представлено количество детей, имеющих соответствующую группу мотивов учения.

тернальный/нестабильный тип) — мотивы долга и ответственности; самоопределения; представлена мотивация содержанием учения, также выражен «отрицательный» мотив избегания неприятностей, или неудач, что подтверждает наличие в этой подгруппе более низкого уровня самооценки по отношению к уровню интеллекта. В подгруппе 3 (экстернальный/стабильный тип) наибольшее распространение получил мотив долга и ответственности. А у подгруппы 4 (экстерналь- ный/нестабильный тип) доминирует мотив самоопределения, также как и у подгруппы 1, что свидетельствует о возможности изменения типа атрибуции успехов с помощью опоры на данные мотивы учения.

Итак, на основе анализа доминирующих мотивов учения можно сделать вывод, что наиболее благоприятным для когнитивного развития типом атрибуции успехов является интернальный/стабильный тип (успех — способности), поскольку, помимо основного доминирующего мотива, в этой группе представлена мотивация содержанием и процессом учения, что позволяет говорить об осознанном подходе этих детей к образовательному процессу.

Рассмотрим доминирующие мотивы учения подгрупп, выделенных по типу атрибуции неудач (рис. 2).

Как показано на рисунке 2, у подгруппы 5 (интернальный/стабильный тип) доминирующими являются мотивы благополучия. В данной подгруппе представлена и мотивация содержанием учения, что свидетельствует о потенциальных возможностях детей этой подгруппы в учебной деятельности. Однако на том же уровне определяется и мотив избегания неприятностей, что справедливо, так как в выборке отмечена тенденция наличия более низкого уровня самооценки в сравнении

Рис. 2. Распределение доминирующих мотивов учения подгрупп экспериментальной группы, выделенных по типу атрибуции неудач

Примечание. По горизонтали расположены группы мотивов учения; по вертикали представлено количество детей, имеющих соответствующую группу мотивов учения.

с интеллектуальными возможностями. У подгруппы 6 (интернальный/нестабиль- ный тип) наблюдается ситуация, аналогичная описанной в типах атрибуции успехов: преобладают мотивы долга и ответственности, самоопределения, представлена мотивация содержанием учения, также выражен «отрицательный» мотив избегания неприятностей, или неудач, что подтверждает наличие более низкого уровня самооценки по отношению к уровню интеллекта. В подгруппе 7 (экстернальный/ стабильный тип) наибольшее распространение получил мотив самоопределения. Отметим, что в данной подгруппе присутствуют все исследуемые группы мотивов, в том числе мотивация процессом и содержанием учения, что говорит о когнитивной направленности группы. Также нельзя не отметить выраженность группы мотивов избегания неудач, что подтверждает наличие более низкого уровня самооценки по отношению к уровню интеллекта. А у подгруппы 8 (экстерналь- ный/нестабильный тип) доминируют мотивы благополучия, самоопределения. При этом отсутствуют мотивы содержанием и процессом, заложенные в учебной деятельности, что может отрицательным образом сказываться на когнитивном уровне развития учащихся.

Итак, на основе анализа доминирующих мотивов учения можно сделать вывод, что наиболее благоприятным для когнитивного развития типом атрибуции неудач является подгруппа 7 — экстернальный/стабильный (неудача — оценка трудности предложенного задания), поскольку, помимо основного доминирующего мотива, в этой группе представлены мотивы содержанием и процессом учения, то есть мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, что позволяет говорить о стремлении быть субъектом образовательного процесса (активная позиция) и об осознанном подходе этих детей к образовательному процессу.

Таким образом, в ходе анализа результатов констатирующего эксперимента с помощью методов математической статистики был обоснован выбор благоприятных для когнитивного развития типов атрибуции успехов и неудач. Наше предположение было подтверждено результатами аналогично проведенного анализа исследования детей, включенных в контрольную группу.

В целом, результаты исследования демонстрируют, что выбранное нами основание деления учащихся на подгруппы по типу атрибуции успехов и неудач имеет решающее значение. Это видно по четко выраженной градации уровней самооценки и интеллектуального развития, по наличию значимой корреляции с показателями памяти и внимания, а также по распределению доминирующих групп мотивов, имеющих взаимосвязь с типами атрибуции успехов и неудач. Наша гипотеза о том, что при наличии интернального/ста- бильного типа атрибуции успехов и экстернального/стабильного типа атрибуции неудач у детей младшего школьного возраста будет формироваться более высокий уровень когнитивного развития, была подтверждена эмпирически результатами констатирующего эксперимента. Кроме того, было выявлено наличие взаимосвязи типа атрибуции успехов и неудач младших школьников с уровнями самооценки и группами мотивации учения и отмечено наличие определенной степени влияния на уровни интеллектуального развития, показатели памяти, внимания и дивергентного мышления, в частности, и когнитивного развития в целом.

Список литературы

Архиреева Т.В. Самооценка академической компетентности младших школьников / Т.В. Архиреева // Психологическая наука и образование. - 2009. - № 2. -

С.1-10. - URL: http://www.psyedu.ru.

Гордеева Т.О. Диагностика оптимизма как стиля объяснения успехов и неудач: Опросник СТОУН / Т.О. Гордеева, Е.Н. Осин, В.Ю. Шевяхова. - М.: Смысл, 2009. - 152 с.

МатюхинаМ.В. Мотивация учения младших школьников / М.В. Матюхина. - М.: Педагогика, 1984. - 142 с.

Налчаджян А.А. Атрибуция, диссонанс и социальное познание / А.А. Налчаджян. - М.: Когито-Центр, 2006. - 415 с.