М.М. Кашапов,Н.В. Дудырева
Актуальность темы исследования определяется значительным ростом заинтересованности общества в реализации интеллектуального и творческого потенциала человечества как одного из главных ресурсов развития современного, стремительно меняющегося и высокотехнологического общества. В ответ на этот социальный запрос растет объем научных исследований, публикаций и практических разработок, посвященных проблеме одаренности и ее развития. К сожалению, анализируя достижения российского образования на международном уровне, нельзя не заметить, что российские школьники сохраняют относительную успешность в решении легких задач и резко проваливаются на трудных задачах. «Наше образование словно “вырубает” область высших достижений» (то есть работает на «середнячка») [5: с. 12].
В отечественной психологии и педагогике образовался значительный разрыв между осознанием необходимости решения проблемы обучения одаренных детей в школе и ее реальным решением: между объективной необходимостью специальной подготовки учителя (развитием психологической готовности) к работе с такими детьми и отсутствием научно обоснованных и апробированных на практике, организационных форм, условий и способов ее осуществления, целостной модели подготовки учителя к этой деятельности.
Проблема психологической готовности к деятельности и выделение ее основных компонентов является одной из значимых в современной науке (О.В. Борде- нюк, А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, Т.В. Иванова, Л.А. Кандыбович, Н.В. Кузьмина, Н.В. Нижегородцева, Ю.П. Поваренков, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.). Проведенный теоретический анализ позволяет отметить сложность и неоднозначность как самого понятия «психологическая готовность», так и наличия различных подходов к структуре и механизмам его формирования. Мы определяем понятие и структуру психологической готовности к деятельности с позиции концепции системогенеза профессиональной деятельности [16: с. 31-33].
Психологическая готовность понимается нами как комплексное психологическое образование, как сплав функциональных, операциональных и личностных компонентов, обеспечивающих эффективное осуществление педагогической деятельности, направленной на выявление и развитие детей с признаками одаренности. Основа психологической готовности — профессионально важные качества (ПВК) личности педагога. ПВК являются интегральными качествами, их содержание определяется системой индивидуальных качеств, которые взаимодействуют между собой в режиме взаимодополнения и взаимо- компенсации [9: с. 24-25]. Успешность и эффективность деятельности учителя по выявлению и развитию одаренных детей, на наш взгляд, зависит от уровня сформированности у него определенных, профессионально важных качеств.
Возникает закономерный вопрос, какие качества наиболее значимо влияют на успешность работы учителя с одаренными детьми?
Объектом нашего исследования является психологическая готовность педагогов к работе с одаренными детьми.
Предметом исследования — комплекс профессионально важных качеств, составляющих психологическую готовность учителя и способствующих успешной деятельности педагога в работе с детьми с высокой умственной одаренностью.
К сожалению, в контексте современных преобразований, происходящих в школе, сохраняется убеждение, что все то, что требуется от учителя, работающего с одаренными детьми, характеризует некого «идеального учителя» для всех детей. И это действительно во многом так. «Успешный учитель для одаренных детей — это прежде всего превосходный учитель для всех детей», — пишет Маргарет Линдсли. Однако разговор об особом учителе все- таки имеет место, по крайней мере, по двум причинам.
Во-первых, одаренные дети обладают некоторыми специфическими особенностями, в силу которых те или иные личностные характеристики, знания и умения учителя приобретают большую или меньшую значимость.
Во-вторых, в силу своих особенностей такие дети нуждаются в другом обучении, что требует от учителя дополнительной подготовки, включающей овладение разнообразными технологиями обучения.
К такому же выводу приходит и признанный авторитет в вопросах образования Бенджамин Блум: именно дети с высоким уровнем развития больше всего нуждаются в «своем» учителе. При этом он выделил три типа учителей, общение и взаимодействие с которыми одинаково важны для развития одаренных учащихся, это:
учитель, вводящий ребенка в сферу учебного предмета и создающий атмосферу эмоциональной вовлеченности, возбуждающей интерес к предмету;
учитель, закладывающий основы мастерства, отрабатывающий с ребенком технику исполнения;
учитель, выводящий на высокопрофессиональный уровень.
Профессионально важные качества учителя, работающего с одаренными детьми, рассматривали Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюшкин, В.И. Панов,
А.И. Савенков Н.Б. Шумакова, В.Д. Шадриков, В.С. Юркевич и др. Интерес, на наш взгляд, представляют и те исследования, в которых обсуждаются личностные и профессиональные черты учителя, работающего с одаренными детьми, выделенные как «важнейшие» на основе анализа работы учителей, признанных «выдающимися» не только администрацией школы или психологами, но и их одаренными учениками, ставшими уже взрослыми [3; 4; 6; 7; 8; 19]. Так, среди самых важных характеристик таких учителей были выделены семь особенностей: любовь к преподаванию, к своему предмету и ученикам; знание предмета; хорошее чувство юмора; уважение к ученикам; гибкость и открытость; увлеченность, информированность, вовлеченность в проблемы «мировой жизни»; понимание, позитивное принятие индивидуальности и уникальности ребенка, его отличия от собственного «Я» [12: с. 201].
Нетрудно заметить, что в перечисленных особенностях «выдающихся» учителей содержатся и те, которые характеризуют их как творческих личностей, и те, которые связаны с их педагогической направленностью и коммуникативными способностями, а также те, которые определяются эрудицией и компетентностью в предмете. Все это еще раз подтверждается множественностью условий и факторов, необходимых для успешной деятельности учителя, работающего с одаренными детьми.
Психологическая готовность учителя к работе с одаренными детьми, на наш взгляд, определяется уровнем развития профессионально важных качеств педагога, таких как: направленность на работу с одаренными детьми, позитивная дифференцированная Я-Концепция, внутренний локус-контроль, креативность, рефлексивность, потребность в саморазвитии, которые подкрепляются сформированными, профессионально важными умениями, такими как: умение использовать информационные и коммуникационные технологии для доступа к информации; владение развивающими технологиями, способными обеспечить развитие исследовательской (творческой) позиции одаренных учащихся.
Учитель тогда будет способен обеспечить развитие творческой позиции одаренных учащихся, когда он становится профессионалом, умеющим проявлять свой творческий потенциал. Потребность в актуализации и реализации творческого потенциала как основа достижений связана с проблемой психологической свободы, автономии, самостоятельности, сверхадаптивной активности, ориентации на более высокие уровни саморегуляции и самодетерминации (К.А. Абульханова, 1991; Л.И. Анцыферова, 1997; А.Н. Воронин, О.М. Кочкина, 2009; Е.Р. Калитеев- ская, Д.А. Леонтьев, 2006, 2007; Р. Мэй, 1997; В.А. Петровский, 1996; В. Франкл, 1990; Э. Фромм, 1992). Именно ценность свободы дает человеку возможность находить свой уникальный путь творческой самореализации.
Исследование творческого потенциала человека обнаруживает существенную преемственность. Начиная с классической четырехэтапной схемы Г. Уоллеса (подготовка, созревание, озарение и проверка), получившей универсальную интерпретацию в духе «творчества природы» — влюбленность, беременность, рождение, жизнь (Я.А. Пономарев, 1976; Т. Любарт, 2009), проблема творческого потенциала личности в целом получила новое дыхание в трудах классиков гуманистической и экзистенциальной психологии («свобода встречи и открытость опыту» К. Роджерса, 1994; «первичная креативность» А. Маслоу, 1999; «мужество творить и очарование творчества» Р. Мэя, 2001; «креативность как рост»
З.Луиджи, 2004; «креативность как способность субъекта формировать гештальты и разрушать их, когда они устаревают» Ф. Перлз, 1996, Р. Персонс, 1994).
Выделяя для анализа психологический феномен «творческого потенциала», важно отметить его недостаточную разработанность. При этом существуют различные подходы к изучению проблем, близких данной тематике («творческой уникальности», «творческой самодеятельности»), отраженной в исследованиях В.Г. Асеева, Н.Б. Березанской, Т.В. Галкина, Л.Я. Дорфмана, В.Н. Дружинина, И.И. Ильясова, Т.В. Огородовой, Ю.В. Пошехоновой, О.А. Шляпниковой.
Сравнительный анализ психологических характеристик людей, сумевших достичь выдающихся результатов в профессиональной сфере, и тех, чьи личностные достижения выглядят не столь значительно, показывает наличие у первых группы личностных качеств, которые выступают детерминантами их творческой самореализации. Так, отличительными особенностями их познавательной сферы является активное отражение действительности, способность хорошо ориентироваться в ней, духовное самосовершенствование, надситуативное мышление [1, 2].
Когда человек принимает ответственность на себя, то он перестает быть зависимым от ситуации. Успеха добивается тот, кто может абстрагироваться от сиюминутных проблем. Со степенью сложности проблем связан уровень проблемности. Если проблема близка профессионалу, значима для него, интересна, то, решив ее, он получает для себя нечто новое. Поэтому способ постановки проблемы определяет содержание приема ее решения. В этом случае проблемность выкристаллизовывается в проблемную ситуацию. К надситуа- тивным способам решения проблемной ситуации можно отнести самодостаточность, самокритичность, самоиронию, безоценочность, интеллектуальную инициативность. Способом, связующим ситуативный и надситуативный способ решения ситуации, является ответственность. Основной вектор творческого мышления профессионала характеризуется преобразованием ситуации (ситуативный уровень) или преобразованием себя (надситуативный уровень) [10].