— первый год начального обучения имеет статус адаптационного, и его организация опирается на основные элементы ведущей деятельности дошкольного возраста.
Механизмом решения проблемы преемственности может являться последовательное выполнение следующих этапов:
1. заключение договора между детским садом и школой по обеспечению преемственности;
2. проведение мероприятий, таких как: "День открытых дверей", "День Знаний", совместные спортивные праздники, развлечения и т.д.;
3. работа по обеспечению готовности детей к обучению в школе (диагностика и коррекция развития детей);
4. проведение заседаний ПМПк, с участием специалистов детского сада и школы (воспитатели, заведующий ДОУ, учитель будущих первоклассников, медицинский работник, завучи). А также с обязательным привлечением педагога-психолога.
5. планирование совместной деятельности по адаптации детей в школе;
6. проведение мониторинга и процесса адаптации детей к школе .
В работу по преемственности целесообразно также включить:
- переход на единый УМК ДОУ и школы, либо для реализации преемственности между дошкольным и начальным общим образованием может использоваться программа «Предшкола нового поколения», которая позволяет продолжить обучение по любому УМК (Сост. Р.Г. Чуракова) (см. Приложение 3);
- формирование портфолио дошкольников, которое является оптимальной формой аутентичного оценивания личностных достижений ребенка. Оно позволяет отслеживать достижения детей по таким направлениям, как: отражение его индивидуальных образовательных достижений (через различные образовательные продукты); динамика образовательной и творческой активности, направленность его интересов; оценка и самооценка личностных достижений, рефлексия собственной деятельности; фиксация шагов в процессе личностного совершенствования.
Однако остается проблема недостаточной обеспеченности учебно-воспитательного процесса методическими материалами, дидактическими пособиями и несоответствия существующих пособий новым целям и требованиям обучения в системе преемственного образования, а также отсутствия во многих образовательных учреждениях педагогов-психологов, работа с которыми дала бы возможность совместно разработать ряд мероприятий для воспитателей и учителей начальных классов по осознанию возрастных особенностей детей и выделению основных приемов в работе, характерных данному возрастному периоду [37].
Итак, можно сделать следующие выводы:
- в качестве оснований для осуществления преемственности дошкольного и начального школьного образования выделяют:
1. Состояние здоровья и физическое развитие детей.
2. Уровень развития их познавательной активности как необходимого компонента учебной деятельности.
3. Умственные и нравственные способности учащихся.
4. Сформированность их творческого воображения, как направления личностного и интеллектуального развития.
5. Развитие коммуникативных умений, т.е. умения общаться со взрослыми и сверстниками;
- непрерывность образования по отношению к детству – это процесс непрерывного сопряжения логики естественного развития ребенка (возрастные, индивидуальные особенности) с содержанием образовательного пространства (программы, технологии, наглядные пособия и т.д.);
- обеспечить ребенку необходимую поддержку на этапе перехода из детского сада в школу призвана особая педагогическая деятельность воспитателей детского сада и учителей начальной школы;
- успех ребенка определяется не столько информированностью, сколько тем, удалось ли сформировать на поведенческом уровне готовность к получению знаний, которая в свою очередь выступает как психологическая мотивация («Я хочу получить знания») и способность получить знания («Я могу учиться»);
- оценивать готовность школьников к обучению на новой ступени образования целесообразно на базе сформированности основных видов универсальных учебных действий, а не только и не столько на основе знаний, умений, навыков;
- основанием преемственности от дошкольного к начальному общему образованию может стать ориентация на ключевой стратегический приоритет непрерывного образования — формирование умения учиться.
1.2. Возрастные особенности старших дошкольников и их отражение
в уровне сформированности универсальных учебных действий
На ступени предшкольного образования личностный компонент универсальных учебных действий самоопределения, смыслообразования и нравственно-этического оценивания определяется, прежде всего, личностной готовностью ребенка к школьному обучению. Личностная готовность предполагает мотивационную готовность, коммуникативную готовность, сформированность Я-концепции и самооценки, эмоциональную зрелость. Мотивационная готовность определяется сформированностью социальных мотивов (стремление к социально-значимому статусу, потребность в социальном признании, мотив социального долга) и учебных и познавательных мотивов [4]. Существенным критерием мотивационной готовности является первичное соподчинение мотивов с доминированием учебно-познавательных. Сформированность Я-концепции и самосознания характеризуется осознанием ребенком своих физических возможностей, умений, нравственных качеств, переживаний (личное сознание), характера отношения к нему взрослых, определенным уровнем развития способности адекватно и критично оценивать свои достижения и личностные качества. Эмоциональная готовность выражается в освоении ребенком социальных норм выражения чувств и в способности регулировать свое поведение на основе эмоционального предвосхищения. Показателем эмоциональной готовности к школьному обучению является развитие высших чувств – нравственных переживаний (чувство гордости, стыда, вины), интеллектуальных чувств («радость познания»), эстетических чувств (чувство прекрасного) [4].
Отсутствие смысловой установки принятия нового социального статуса ученика, незрелость школьной мотивации и амбивалентное, а в некоторых случаях даже отрицательное отношение ребенка к школе, значительно осложняет ход нормативного возрастного развития в младшем школьном возрасте и адаптацию к школе.
Формирование новой внутренней позиции ребенка – позиции школьника открывает новые перспективы развития.
Критерии (показатели) сформированности внутренней позиции школьника:
1. положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т.е. в ситуации необязательного посещения школы продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания;
2. проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что проявляется, во-первых, в предпочтении уроков «школьного» типа урокам «дошкольного» типа; во-вторых, в наличии адекватного содержательного представления о подготовке к школе;
3. предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома, положительное отношение к школьной дисциплине, направленной на поддержание общепринятых норм поведения в школе; предпочтение социального способа оценки своих знаний – отметки дошкольным способам поощрения (сладости, подарки) (Д.Б.Эльконин, А.Л.Венгер) [4] .
Можно выделить следующие этапы сформированности внутренней позиции школьника на 7-м году жизни:
0. отрицательное отношение к школе и поступлению в школу.
1. положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьно-учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пойти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни.
2. возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни, по сравнению с учебными.
3. сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.
Важным показателем сформированности внутренней позиции школьника является развитие мотивов учения. На ступени предшкольного образования старших дошкольников привлекает учение, как серьезная содержательная деятельность, имеющая социальное значение (Божович Л.И.). Решающее значение для формирования мотивационной готовности к обучению имеет развитие познавательной потребности, а именно интерес к собственно познавательным задачам, к овладению новым знаниям и умениям. Произвольность поведения и деятельности обеспечивает такое строение мотивационной сферы, которое обеспечивает способность ребенка подчинять импульсивные желания сознательно поставленным целям (соподчинение мотивов) и формируются новые моральные мотивы – чувство долга и ответственности [21] .
Возникают Общий перечень мотивов, характерных для перехода от предшкольного к начальному образованию:
1. Учебно-познавательные мотивы;
2. Широкие социальные мотивы (потребность в социально-значимой деятельности, мотив долга);
3. «Позиционный мотив», связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими;
4. «Внешние» мотивы (власть и требования взрослых, утилитарно-прагматическая мотивация и т.д.);
5. Игровой мотив;
6. Мотив получения высокой оценки.
При несформированности адекватности мотивов учения можно прогнозировать неблагоприятный результат успешности обучения и низкую (относительно низкую) успеваемость. Мотивационная незрелость препятствует формированию учебной деятельности и провоцирует низкую успешность обучения, а несформированность учебной деятельности и систематический неуспех ребенка – приводит к дальнейшему снижению мотивации. Если доминирует мотив получения хороших оценок, это приводит к таким нарушениям школьной системы требований как «списывание» и подделывание отметок в дневнике и в тетрадке [4].
Развитие регулятивных действий связано с формированием произвольности поведения. Психологическая готовность в сфере воли и произвольности обеспечивает целенаправленность и планомерность управления ребенком своей деятельностью и поведением. Воля находит отражение в возможности соподчинения мотивов, целеполагании и сохранении цели, способностях прилагать волевое усилие для ее достижения. Произвольность выступает как умение ребенка строить свое поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и правилом, осуществлять планирование, контроль и коррекцию выполняемых действий, используя соответствующие средства.