В нашем исследовании принципы рассматриваются как фундаментальные требования, регуляторы, задающие «русло» протекания процесса проектирования педагогического дискурса и нормирующие деятельность субъектов в рамках изучаемого процесса. Взятые в совокупности, они дают целостное представление о том, как должен быть организован исследуемый процесс, рассматривая в качестве механизмов его реализации формирование дискурсивного сознания личности и рефлексию, понимаемую как специфический метод гуманитарного познания. При этом мы учитываем мнение И. Ф. Харламова о том, что «определение принципов практической деятельности есть не исходный пункт
исследования, а его заключительный этап, поскольку принципы верны лишь тогда, когда соответствуют сущности этой деятельности» [13, с. 95].
Выделение принципов проектирования педагогического дискурса обусловлено тем, они проявляются на разных уровнях (социальном, личностном, психолого-педагоги- ческом), реализуются во всех элементах изучаемой системы и выполняют методологические, прогностические, организационные, регулятивные функции. «Однако в различных теоретических концепциях, — отмечает А. Н. Ксенофонтова, — трактовка тех или иных принципов может быть выполнена по различным основаниям и иметь не всегда сходное значение. Поэтому ориентация педагогов на определенные фундаментальные концепции и теории зависит от их методологических исследовательских позиций, личностного пристрастия» [10, с. 6].
Для данного исследования важен тот факт, что регулятивный характер принципов определялся их влиянием на выбор основных компонентов проектировочной деятельности педагога: формулирование целей и задач, выбор содержания, средств, методов, организационных форм деятельности, оценку результатов деятельности студента и преподавателя.
При определении принципов проектирования педагогического дискурса как комплексного научно-практического исследования для решения конкретных педагогических задач мы руководствовались различными уровнями методологии. Так, в общем подходе к выбору принципов проектирования мы ориентировались на классические педагогические принципы, разработанные в истории педагогики (принципы гуманизма, антропо- центричности, демократизации, индивидуализации, целенаправленности, системности).
Проанализировав выявленные закономерности, мы сформулировали следующие принципы процесса проектирования педагогического дискурса: системности, куль- туросообразности, целостности, диалогичности, субъектной активности, ценностнокоммуникативного взаимодействия, личностно-смысловой контекстности, рефлексивности, гуманизации и гуманитаризации. Представленная нами система принципов открытая и может пополняться другими в ходе ее практического освоения и дальнейшего теоретического осмысления. Мы не описываем детально содержательное наполнение всех перечисленных принципов, поскольку эти принципы полно представлены в специальной педагогической литературе (Ю. К. Бабанский, В. И. Гинецинский, В. И. Загвязинский, Е. С. Заир-Бек, Н. К. Зотова, И. А. Колесникова, В. А. Сластенин, А. В. Хуторской). Остановимся на тех принципах, которые являются специфическими для процесса проектирования педагогического дискурса.
В качестве метапринципа мы рассматриваем принцип гуманизации. При всем различии подходов и трактовок данного принципа гуманизация образования предполагает создание условий, направленных на раскрытие и развитие способностей каждого человека, его позитивную самореализацию в социальной и культурной жизни сообщества, гуманизацию смысложизненной и профессиональной позиции.
Исходя из этого принципа выдвигается ряд конкретных требований ко всем субъектам образовательного процесса:
уважайте личное достоинство каждого человека, признавайте за человеком соответствующие права и возможности;
уважайте человека в себе и уважайте человека в других; предоставляйте личности, когда это возможно, свободу выбора;
доверяйте человеку; его потенциальные возможности неисчерпаемы;
утверждайте в обществе подлинно человеческие отношения к другим людям, к плодам их труда;
- не забывайте о том, что человек не может быть средством, а только смыслом и целью, ценностным ориентиром для всего, что призван делать педагог.
Одним из ведущих принципов проектирования педагогического дискурса является принцип диалогичности. Это представляется нам закономерным в связи со «вторым открытием» диалога как общего принципа бытия, познания и общения. Подготовка будущих педагогов к диалогу является важнейшей задачей профессионально-педагогического образования. Именно поэтому необходим диалог на уровне ценностей и смыслов (гуманитарный диалог) субъектов образовательного процесса в вузе. Он создает предпосылки для эффективного воздействия на основные показатели гуманитарного качества дискурса, содействует обретению будущими педагогами опыта субъектности и рефлексивности, опыта продуктивного сотворчества с другими участниками педагогического дискурса.
Принцип гуманитаризации находит отражение прежде всего в содержательной стороне изучаемого процесса. Суть гуманитаризации заключается в насыщении содержания образования общечеловеческими проблемами, ценностями, гармонизации общекультурной и профессиональной подготовки студента, что требует изменения принципов взаимодействия общих гуманитарных, социально-экономических, естественнонаучных и общепрофессиональных дисциплин. Суть данного принципа находит отражение в том, что гуманитарная культура личности как некоторая целостность, как гармония знания, творческого действия, чувств и общения должна проникать в самую «ткань» содержания профессиональной подготовки будущего учителя. Основными путями гуманитаризации содержания педагогического образования являются: обновление самого гуманитарного знания, освобождение его от примитивной назидательности и схематизма, выявление в нем духовности, человеческой сущности и общечеловеческих ценностей, интеграция, создание междисциплинарных блоков, установление межпредметных связей.
Принцип культуросообразности указывает на адекватность результатов проектирования определенным культурным образцам. Соблюдение этого принципа ведет к развертыванию такой ситуации, когда каждый участник проектирования дискурса во все большей мере становится автономным интерпретатором усвоенных и творцом новых культурных образцов. Осознанное участие студентов в проектировании педагогического дискурса дает им опережающий опыт в проектировании любого педагогического или социального явления в соответствии с нормами культуросообразной деятельности и поможет им в будущем профессионально выстраивать и оценивать любой дискурс, в том числе и авторский. Следование этому принципу предполагает формирование дискурсивной культуры участников образовательного процесса как части общей культуры личности.
Принцип ценностно-коммуникативного взаимодействия опирается на постулированный Х. Грайсом «принцип кооперативного сотрудничества», реализуемый в ходе выполнения участниками дискурса более частных требований, так называемых «максим Грайса». Эти максимы регулируют коммуникативное поведение участников дискурса в соответствии с целью, интенциональностью и контекстной обусловленностью конкретной коммуникативной ситуации, рассматриваемой нами как микродискурс. Х. Грайс выделяет 4 максимы: качества, количества, отношения, способа выражения [14]. Соблюдение данных максим обязывает участников дискурса на каждом этапе проектирования делать тот вклад, который будет способствовать построению целостного и когерентного педагогического дискурса. Перечисленные коммуникативные постулаты вытекают из общих требований успешности коммуникации. Они являются коммуникативно-прагматическим оператором, который должен служить своеобразным фильтром при построении дискурса и определять не только его содержание, но и социально-этическую сторону, выбор конкретных коммуникативных средств и их аранжировку.
В этих условиях между субъектами устанавливаются отношения коммуникативного сотрудничества, характеризующиеся установкой на взаимное понимание друг друга, интересом к личности партнера, благожелательным стремлением пойти навстречу в понимании, не исключающим при этом противоположность личных позиций партнеров по коммуникации.
Реализация принципа рефлексивности служит совершенствованию различных видов деятельности субъекта, это не просто осмысление того, что есть в человеке, но и «переделка» его индивидуально-личностной сферы, способностей к познанию и деятельности. Здесь важно подчеркнуть, что каждый субъект «новое, принятое внеоценочным образом знание, «впущенное» в пространство своего сознания, должен осмыслить, соотнеся с кругом проблем, задач, вопросов, которые не решены в рамках его собственного парадигмального пространства» [9, с. 71]. Такое «соотнесение» позволяет каждому субъекту образовательного процесса определить свое место в системе отношений с другими субъектами, оценить свою позицию и сравнить ее с позицией других, т.е. стимулирует самоопределение субъектов. Направленность вектора рефлексии идет по схеме «Я» — «МЫ» — «Я». В рамках изучаемого процесса рефлексия — это не просто размышление о методах собственного познания педагогического дискурса, но такое размышление, которое нацелено на расширение общих смысловых границ данного познания, на получение надежных целостных оснований для формирования синтезированного представления об изучаемом объекте, а также на выбор стратегии и тактики собственной деятельности по его преобразованию. Постепенно формируется дискурсивное сознание личности — реальный стержень процесса проектирования педагогического дискурса.