Т. В. Ежова
Концепция проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя представляет собой сложную, целенаправленную, динамическую систему теоретико-методологических и методико-технологических знаний об изучаемом процессе. Закономерности и принципы — важнейшие составляющие любой концепции, поэтому соотношение этих понятий представляет значительный интерес для науки. Законы и закономерности служат теоретической основой для выработки принципов практической педагогической деятельности. Эти категории «работают» в разное время: закономерности вскрываются на этапе отражения педагогической действительности, при движении мысли от практики к науке, а логически выведенные из них принципы реализуются на этапе конструирования образовательного процесса, при движении мысли от науки к обновленной практике [12].
Одной из важнейших категорий, делающих теорию действительно научной, является наличие разработанной категории «закономерность». Сложность проблемы заключается в том, что согласно диалектике закономерности выводятся из общих и всеобщих законов развития изучаемой системы. Малоизученность объекта данного исследования — педагогического дискурса, специфических законов и принципов его проектирования в педагогической науке позволяет говорить лишь о первом приближении к формулировке и классификации закономерностей проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя.
Под категорией «закономерность» в педагогической науке большинство ученых понимают обозначение наиболее прочных, объективных, существенных, общих, необходимых, повторяющихся связей и отношений, возникающих и проявляющихся в ходе осуществления педагогической деятельности (Г. В. Белая, Н. К. Зотова, Ю. А. Конаржевский, А. Н. Ксенофонтова, В. Г. Рындак, В. А. Сластенин, Л. Б. Соколова). Являясь результатом совокупного действия множества законов, закономерность отражает многие связи и отношения, тогда как закон однозначно выражает определенную связь, отношение.
Характеризуя педагогические закономерности, следует иметь в виду их эластичность, которая проявляется в том, что они «зачастую действуют как законы-тенденции, осуществляются весьма запутанным и приблизительным образом, как некоторая никогда твердо не устанавливающаяся средняя постоянная» [цит. по 7, с. 73]. Данное свойство определяется тем, что действие одних педагогических закономерностей осуществляется на фоне других, которые могут оказывать существенное влияние и видоизменять результат. Исходя из этого вряд ли можно говорить о каком-либо наборе закономерностей как об устоявшейся системе, то есть полной, замкнутой совокупности, отражающей все нюансы развития предмета исследования. Поэтому главной задачей данного раздела
концепции мы считаем выявление комплекса основных закономерностей и связанных с ними принципов.
Раскрытие закономерностей — процесс творческий. В его основе лежат научный анализ специальной литературы, собственный опыт оперирования с объектом исследования, актуализирующий умения выявлять наиболее существенные, общие, повторяющиеся связи и отношения.
Многие педагогические закономерности осознаются под влиянием философских, социальных, логических, психологических, гносеологических, физиологических и иных закономерностей. Так, с точки зрения дидактики такими закономерностями являются: взаимосвязь и когерентность функциональных компонентов целостного педагогического процесса; взаимосвязь между взаимодействием учителя и ученика и результатами обучения; гносеологии — единство познания и развития; единство и взаимосвязь научных знаний теории и практики; единство содержания и формы; психологии — детерминированность психики личности социальными условиями жизни; взаимосвязь социального и биологического в личности; соответствие содержания, форм и методов педагогического процесса возрастным особенностям обучающихся; социологии — объективная взаимосвязь между целями и содержанием образования и требованиями общества к уровню культуры и образованности личности.
Ведущим методологическим основанием для выявления закономерностей исследуемого процесса мы считаем системно-структурный подход, позволяющий, по мнению Ю. К. Бабанского и В. С. Ильина, последовательно и целостно изучить закономерные связи:
между процессом проектирования педагогического дискурса и комплексом внешних по отношению к нему условий и факторов;
между деятельностью педагога и деятельностью студентов по проектированию педагогического дискурса;
между отдельными компонентами процесса проектирования педагогического дискурса — задачами, содержанием, методами, формами, средствами, результатом [1].
Названный подход к выявлению закономерностей проектирования педагогического дискурса позволяет нам использовать понятие прототипизации. «Прототипизация как поиск общих закономерностей в текстовой фиксации может использоваться только на уровне дискурса, т.е. через проецирование на элементы текстового построения когнитивных, прагматических, социально-исторических, социально-культурных, психологических и других факторов» [4, с. 62]. Понятие прототипизации применимо к проектированию педагогического дискурса, поскольку все субъекты проективной деятельности руководствуются определенными надындивидуальными правилами коммуникативного поведения. Мы полагаем, такой подход к описанию закономерностей проектирования педагогического дискурса, охватывающий все основные внешние и внутренние связи изучаемого процесса, обеспечит в дальнейшем возможность эффективного и качественного построения педагогического дискурса.
Основываясь на четырех инвариантах любой педагогической закономерности (объективности существования, повторяемости, устойчивости, существенности), мы выделили в проектировании педагогического дискурса процессуальные, личностные и результативные закономерности. Данные педагогического эксперимента свидетельствуют о всеобщем характере и устойчивости проявления этих закономерностей на всех этапах проектирования педагогического дискурса.
В качестве процессуальных закономерностей мы выделяем: закономерную зависимость стратегии проектирования педагогического дискурса от профессиональной по-
зиции педагога; детерминированность содержания, способов и средств проектирования педагогического дискурса внешними и внутренними факторами.
При выявлении первой процессуальной закономерности мы провели сопоставление стратегии проектирования педагогического дискурса и профессиональной позиции педагога. Стратегия проектирования педагогического дискурса может быть охарактеризована как диалогическая (по характеру), ценностно-смысловая (по назначению и содержанию), рефлексивно-оценочная (по результату). Результаты сопоставительного анализа позволили сделать вывод о том, что стратегическая линия и тактическая инструментовка проектирования педагогического дискурса во многом зависят от профессиональной позиции педагога, под которой мы понимаем систему его интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности, являющихся источником активности субъекта. Профессиональная позиция педагога определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет педагогу общество. А с другой стороны, действуют внутренние, личностные источники активности — влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы. В позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности [11, с. 289].
Мы солидарны с точкой зрения Е. В. Бондаревской, считающей, что социально значимая педагогическая позиция — это достижение педагогом некоторой гармонии, дающей ему социальную устойчивость и продуктивную включенность в общественную жизнь и педагогический труд, а также психологический комфорт. Автор справедливо полагает, что формирование активной педагогической позиции является центральным моментом жизненного и профессионального самоопределения педагога в мире общекультурных и педагогических ценностей [2]. Профессиональная позиция педагога — позиция человека, самоопределившегося в своей профессии, во многом она определяется парадигмаль- ной принадлежностью педагога. Современная парадигма образования ориентирована на гуманитаризацию его содержания, признание человеческой личности в качестве важнейшей общественной ценности, гуманизацию смысложизненной и профессиональной позиции субъектов образования.
Формулируя вторую процессуальную закономерность, мы выявили те внешние и внутренние факторы, которые оказывают наибольшее влияние на процесс проектирования педагогического дискурса. Внешние факторы детерминированы особенностями национальной культуры, доминирующей образовательной парадигмой. Они обусловлены социальной и образовательной средой, в которой происходит педагогическое взаимодействие, а также характером самой развивающей деятельности.
Основными внутренними факторами, влияющими на эффективность проектирования педагогического дискурса, выступают: внутриличностная самоидентификация, подтверждающая познание себя через общение и определяющая Я-концепцию субъекта; сенсотип, менталитет и личностные качества субъектов проективной деятельности, влияющие на их установки, настроения, представления; мотивационная сфера; влияние положительных и отрицательных эмоций на взаимодействие; рефлексивно-ценностное отношение к себе, другим участникам дискурса, к педагогической деятельности. Все факторы (и внешние, и внутренние) пересекаются непосредственно в конкретной ситуации педагогического взаимодействия и влияют на выбор содержания, способов и средств проектирования педагогического дискурса.