К.Н. Вентцель был последовательным пропагандистом свободного воспитания. Его педагогические труды носили, бесспорно, революционный характер, а деятельность по организации экспериментальных воспитательных учреждений (Семейного детского сада, Дома свободного ребенка), по пропаганде идей свободного воспитания (чтение лекций, работа в кружке «Совместное воспитание и обучение» и т.д.) - характер подвижнический. Призывая общественность к педагогической революции, К.Н. Вентцель не сомневался, что только она может сделать прочными завоевания других революций, так как, педагогическое освобождение молодого поколения влечет за собой осуществление и других форм освобождения. Вентцель был уверен, что в педагогическом освобождении нуждается не только подрастающее поколение, но и все угнетенные классы. Все формы политического, социального угнетения основываются на соответствующем педагогическом воздействии при помощи законодательства, определенных социальных учреждений, прессы и других способов, которыми командующие классы общества педагогически влияют на эксплуатируемые и угнетенные массы. В основе всех существующих форм угнетения лежит социально- педагогический фактор, которым, по мнению Вентцеля, пренебрегают политические партии.
К.Н. Вентцелем были заложены основы педагогики будущего, который воплотил мечты представителей педагогического гуманизма в реальный программный документ «Декларацию прав ребенка» и приступил к разработке теории Космического воспитания.
Идея свободного воспитания положила начало новым образовательным и воспитательным моделям «Новое воспитание», «Свободное воспитание», стала основой педагогического опыта отдельных экспериментальных учреждений: Яснополянской школы Л.Н. Толстого, «Дома свободного ребенка» К.Н. Вентцеля, колонии «Бодрая жизнь» С.Т. Шацкого; ряда современных образовательных учреждений: школы «Эврика – развитие» и других.
Итак, Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель рассматривали воспитание, как главное условие и средство формирования «нового» человека, построения справедливого общества, пересоздания жизни, что в значительной степени обусловило их обращение к проблемам воспитания и образования, выразившееся в литературно-философских опытах Руссо, религиозно-философской рефлексии и практических действиях Толстого, в общественно-политической и педагогической деятельности Вентцеля.
Понимание сути свободы обусловлено их отношением к таким важным составляющим бытия, как наука, искусство, культура, прогресс.
Стоя на позициях субъективного идеализма Руссо, Толстой и Вентцель разрабатывали идеи о врожденном совершенстве и уникальности человека, о его естественном праве на свободу, самоопределение, индивидуальный выбор жизненного пути. Истинный смысл бытия Руссо видел в единении с природой, Толстой в единении с Богом и другими людьми, а Вентцель - с творческим космосом. Условием приближения человечества к счастью авторы считали свободу.
Ведущим мотивом творчества Руссо, Толстого, Вентцеля было стремление к пересозданию жизни. Однако способы разрешения поставленной проблемы предлагались ими разные, что связано с их мировоззренческими позициями, базирующимися на различных научных и религиозных представлениях:
Ж.Ж. Руссо, категорически отрицая цивилизацию и культуру, мечтал о возвращении человека к «утраченному раю», то есть в первобытное состояние, гарантирующее каждому человеку внешнюю, а, стало быть, и внутреннюю свободу во всех проявлениях;
Толстой отрицал культуру, порожденную неравенством и лицемерием правящего класса;
Вентцель задумывался об освобождении человека для построения новой истинной культуры через единение человечества, преодоление каждым своей отдельности для свободной творческой жизни.
Характерно, что, все они приступили к разработке своих педагогических учений в результате воздействия совокупности факторов: социально-исторических условий, обусловленных изменением ценностных установок общества, требующих пересмотра места и роли человека в историко-культурном процессе; научно-философских взглядов, повлиявших на формирование мировоззренческих позиций; реальной педагогической ситуации, не способной решить намеченные мыслителями цели переустройства жизни.
В аспекте целеполагання очевидна динамика: от человека «естественного» (по Руссо) к высокодуховному человеку (по Толстому) и, наконец, к формированию «ярко выраженной индивидуальности» (по Вентцелю), причем имеет место не только внутренняя динамика содержания целей воспитания, но усложняется и форма их выражения: это литературно-художественная утопия (Руссо); опыт художественного, научно-теоретического осмысления и практики (Толстой); фундаментальные теоретические разработки, интегрирующие сущность человека как культурного, природного, духовного существа и отражающие сложную иерархию целей: «верховная», «первичная», «самодовлеющая» (Вентцель).
Основополагающим принципом трех теорий свободного воспитания выступает свобода, трактуемая Руссо, Толстым, Вентцелем как реализация естественного права ребенка, нестесненное свободное развитие в соответствии с природой, как отсутствие принуждения, насилия, ограничений. Особенность понимания свободы Руссо выражена в противоречии – «хорошо организованная свобода», которое позволяет сделать вывод о том, что свобода трактуется им как внешний атрибут воспитательного воздействия. Позиция Толстого заключена в провозглашенном им принципе: критерий педагогики - свобода и представляет собой дидактический и моральный принцип. Вентцель рассматривает свободу как основание и смысл всякого воспитательного общения, т.е. не только моральный и дидактический принцип, но и цель воспитания одновременно.
Установлено, что к общим принципам свободного воспитания Руссо, Толстого, Вентцеля следует отнести также следующие: принцип природосообразности (особенное у Руссо - возрастная периодизация); принцип любви к ребенку (у Вентцеля новый педагогический принцип – «Культ ребенка»); принцип равного отношения ко всем детям; принцип связи воспитания с жизнью; принцип активной деятельности самого ребенка.
Своеобразие теорий Толстого и Вентцеля заключается в том, что индивидуальному воспитанию в естественных условиях Руссо, они противопоставили коллективное воспитание в условиях нового типа школы и воспитательной общины
На динамику развития принципов свободного воспитания в теориях Л.Н.Толстого и К.Н. Вентцеля повлияли практические попытки внедрения их учений в педагогический процесс, что и определяет специфику их педагогических учений - разработка дидактического аспекта свободного воспитания и формулировка ими целого ряда принципов обучения.
Итак, феномен свободного воспитания развивался в ХУШ-ХХ в.в. как в теоретическом, так и практическом русле. Теория свободного воспитания продолжает развиваться и наполняться новым содержанием.
Разнообразие условий свободы в педагогических воззрениях С.И. Гессена.
Сергей Иосифович Гессен — философ, педагог, публицист, роль которого в отечественной педагогике в полной мере стала осознаваться российской общественностью только в 90-х гг. XX в. после публикации его главного труда «Основы педагогики. Введение в прикладную философию».[105] Гессен преподавал педагогику, логику, философию, а в конце 1921 г. вынужден эмигрировать. Он пишет «Основы педагогики», «Русская педагогика в XX столетии», «Структура и содержание современной школы. Очерк общей дидактики». Гессен критиковал переход школьного дела в ведение государства, протестовал против авторитаризма, выступал против классового и партийного подхода в педагогике. Он принадлежит к числу философов образования, рассматривающих идеи свободного образования в качестве основополагающих в педагогике. Содержание образования, по мнению Гессена, должно быть нацелено на формирование творческой индивидуальности человека, на становление в нем готовности к свободе и нравственности. Сама педагогика — это прикладная философия, вскрывающая глубинный смысл педагогических явлений и общечеловеческие ценности образовательных процессов, а образование есть не что иное, как культура индивида, и потому никогда не может быть завершено[106].
Рассматривая идеи свободы в качестве структурообразующих для образования, Гессен в то же время не был в полной мере приверженцем свободного воспитания, как Толстой и Вентцель. Гессен считал, что «образование в школе должно быть организовано так, чтобы и нём ясно просвечивала будущая цель образования личности к свободному самоопределению». Мы можем найти ряд общих для Гессена и Вентцеля положений, но в главном их позиции различны: Толстой и Вентцель видели возможности реализации свободы в образовательных процессах (свобода как условие образования). Гессен считал образование только движением к свободе и свободному самоопределению (свобода как цель образования). Он видит, что идеи Руссо и Толстого — это прекрасный замысел, который, по его мнению, ведёт к противоположному результату, по причине того, что и свобода, и принуждение действительно противостоят друг другу, но понимаются узко и внешне: организованное принуждение, дисциплина — это часть принуждения вообще, проявляющегося в тысяче воздействий и впечатлений, обступающим ребёнка, от которых не властей освободить его никто, кроме его самого: «Именно потому, что принуждение может быть действительно отменено только самой постепенно растущей личностью человека, свобода есть не факт, а цель, не данность, а задание воспитания. А если так, то падает самая альтернатива свободного или принудительного воспитания, и свобода и принуждение оказываются не противоположными, а взаимно проникающими друг в друга началами. Воспитание не может не быть принудительным — в силу той неотменимости принуждения, о которой говорили выше. Принуждение есть факт жизни, созданный не людьми, а природой человека, рождающегося не свободным, вопреки слову Руссо, а рабом принуждения. Человек рождается рабом окружающей его действительности, и освобождение от власти бытия есть только задание жизни и, в частности, образования»[107] «Мы более враги принуждения, чем Руссо и Толстой, и потому именно мы, — рассуждает Гессен, — исходим из принуждения, уничтожить которое должна сама личность человека, воспитываемая к свободе. Пронизать принуждение, тот неизбежный факт воспитания, свободой как его существенной целью — вот подлинные задачи воспитания. Свобода как задание не исключает, а предполагает факт принуждения. Именно потому, что уничтожение принуждения есть существенная цель образования, принуждение и является исходным пунктом образовательного процесса».[108]