В то же время, анализируя организацию свободных занятий в школе Толстого, Гессен полагает, что «отмена организованного принуждения только усиливает и делает более явным принуждение неорганизованное, которое, с гораздо большей настойчивостью обступая ребёнка, ещё более способно лишить его собственной воли, чем создаваемое в своей внешней навязанности явное принуждение «дисциплины».[109]
Гессен выделил три этапа (ступени) образования:
- аномии: ступени дошкольного образования, где преобладают естественные нормы воспитания и игры;
- гетерономии: ступени школьного образования, где преобладают социализирующие нормы воспитания в труде, познании, самоуправлении, творчестве;
- автономии: ступени самообразования и высшего образования, где доминируют нормы самовоспитания, самоопределения и саморазвития.
В поисках решения фундаментальных проблем образования Гессен называет следующие недостатки организации школьного образования (которые, и это ни для кого не секрет, сохраняются до сих пор):
- школа оторвана от жизни (а она должна быть продолжением и добавлением к жизни);
- педагогика вплоть до Фребеля игнорировала игру как воспитательное средство (а на деле игра — единственная и подлинная деятельность детства);
- содержание обучения имеет формальный характер (в то время как оно должно быть нужно и интересно ребенку);
- уроки вырождаются в чисто механическую работу, плохо организованы, они воспитывают дилетантов, людей, которые только и умеют осуществлять поставленные другими цели (а учеников надо уметь «пронизать» творчеством);
- преобладает централистская и бюрократическая педагогики, которая предписывает определенные рецепты (а учителю нужны инициатива и творчество);
- деятельность учителя превращается в выполнение установленного образца (в то время как у учителя должна быть возможность свободно отстаивать и проводить в жизнь свои педагогические взгляды, даже если они и расходятся со взглядами власти; а для этого необходимо развитие издательского дела, обилие педагогических журналов, свобода учительских союзов и организаций, свободное профессиональное движение учителей, создание атмосферы свободы и права и др.);
- в учебном плане слишком много предметов, каждая реформа их только добавляет, программы постоянно «разбухают» (в то время как механическую рядоположенность предметов надо заменить органической целостностью); идея органической целостности дисциплин учебного плана помогает установить равновесные отношении между устоявшимся делением предметов на «важные» и «не важные» (математика — рисование) и позволяет всем учителям, вне зависимости от преподаваемой дисциплины, иметь равный авторитет в глазах учеников;
- школа стала словесной, много говорящей и пассивной (ее следует сделать продуктивной и трудовой, в такой школе важны не знания, а овладение методом действия);
- пассивная школа исходит из принципа одинаковости, образцом является учитель, а кто отстал от образца, тот становится наименее успевающим (а надо менять подобное отношение, каждый класс представляет собой нечто индивидуальное, поэтому один урок не повторяет другой, а ученик может научиться действовать самостоятельно и определит свое индивидуальное место в мире).
Таков далеко не полный перечень условий, которые, по мнению Гессена, определяют два типа школы — бюрократическую, пассивную и демократическую, трудовую.
Чтобы преодолеть пропасть между ними необходимо реализовать на практике принцип продуктивности: исходить при обучении из конкретных задач практической деятельности и добиваться зримых результатов, чтобы постепенно познание ради жизни заменять жизнью ради познания.
Принудительное по необходимости образование, говорит Гессен, должно быть свободным по своей задаче. Принуждение ребенка ведёт к его свободе. Школьная дисциплина становится возможной не через саму себя, а через существующую в ней свободу.
По мнению Гессена, глубокая правда идеала свободного воспитания сводится к развитию в человеке свободы, воспитанию в нём внутренней силы свободы, тем самым, отменяя принуждение, которому он в любом случае подвержен. Лишь отчеканив темперамент ребенка в личность, мы поможем ему обрести свободу и образоваться как личности для свободного самоопределения.
Гессен был первым среди отечественных философов образования, кто подробно обосновал роль школьного самоуправления. Рассматривая опыт организации самоуправления (в частности, немецкого педагога-экспериментатора Винекена), он указывал наиболее частые ошибки, которые совершают те, кто такое самоуправление создаёт:
достаточно привлечь учащихся к частичному управлению школой; самоуправление копирует государственную машину; самоуправление дополняет теоретическое изучение правоведения.
Гессен считает, что важен предмет самоуправления. Самоуправление должно не копировать формы государственных учреждений, а создавать такие формы организации, которые бы соответствовали материалу школьной жизни, иначе всё это превратится «игру, культивирующую самые худшие пороки парламентаризма».[110]
Гессен, проанализировав свободное воспитание, показал все разнообразие условий свободы, он первым проанализировал па основе исторической и современной практики образования, как именно действуют свобода преподавания и учения, свобода и произвол, контроль, обязанности, долг, власть, авторитет и многое другое.
3.2.3.Педагогика свободного воспитания в России ХХ в.
В начале ХХ в. Россия, тогда в значительной мере интегрированная в общеевропейский и общемировой культурно-образовательный процесс развивала предпосылки становления либеральных идей в школьном деле. Они выделена А. Пинским в проблемном очерке «Педагогика свободы»: «по-новому были прочитаны Пирогов и Ушинский, развил огромную деятельность Чарнолуский, набирали обороты Блонский и Шацкий». «Казалось, - пишет он, - еще немного, еще несколько десятилетий, и педагогика свободы, по крайней мере, в некоторых своих базовых компонентах, естественно станет ведущей образовательной парадигмой «в мировом масштабе». Эти надежды были почти необратимо сметены всемирными трагедиями первых десятилетий - середины ХХ века»[111].
Конец 80-х годов ознаменовал серьезный перелом. Пускай еще вряд ли можно сказать, применительно к нынешнему состоянию российской школы, что педагогика свободы у нас уже сформировала свою целостную и проработанную теоретическую платформу. Однако много важнее, что к настоящему времени в российской школе – и это можно с уверенностью констатировать – сформировалась значительная образовательная практика, развивающаяся в духе педагогики свободы.
Одним из ее истоков послужила общая либеральная атмосфера переломных лет конца перестройки в СССР, времени, непосредственно предшествовавшего конституированию России как самостоятельного государства – то есть период конца 80-х – начала 90-х годов. Первое российское образовательное министерство (1990-92 гг., Э.Днепров), при всех своих недостатках и недоработках, было, безусловно, либерально-ориентированным, и не в худшем смысле этого слова. Первый российский закон «Об образовании» (1992 г.) юридически определил ряд принципиальных для школы положений, по сути отвечающих ценностям свободного образования: приоритет личности обучающегося, автономия образовательного учреждения, многообразие и плюрализм в образовании, определенные правовые гарантии свободы учительского труда и т.п.
Однако важно отметить, что современная российская педагогика свободы рождалась поистине «снизу». Либеральная образовательная тема разыгрывалась в результате сложения устремлений множества учителей и педагогических коллективов, в самых разных вариациях. Также она не выступала в качестве «авторской» педагогической системы – в отличие, например, от развивающего обучения В.Давыдова, школы диалога культур В.Библера, систем В.Шаталова или Б.Никитина. Впрочем, тогдашние «авторские» педагогические модели и системы еще вовсе не ставили свободу в качестве базовой педагогической ценности. Для Давыдова, например, много важнее было реализовать в образованию гегельянскую парадигму теоретического мышления («в логике теоретического обобщения на основе схемы восхождения от абстрактного к конкретному»). А для Шаталова вопрос стоял о эффективной методической машине достижения быстрых результатов в изучении традиционной школьной физики, математики, ботаники и пр. Но, собственно, педагогика свободы не была для них основным объектом внимания. Несколько особняком, правда, выступил Шалва Амонашвили, со своей интереснейшей «гуманной педагогикой».