Разнообразие позиций проявляется и в эпоху Реформации, Эразм Роттердамский защищает идею свободы воли. Против нее выступает Лютер, настаивая на буквальном прочтении догмата о Божественном предопределении. Бог изначально призвал одних людей к спасению, других приговорил к вечным мукам. Будущая судьба человека остается, однако, неизвестной ему самому. Лютер при этом указывал на особую сферу бытия, «испытывая» которую личность в состоянии рассмотреть проступающие в ней знаки избранности. Речь идет о сфере человеческой повседневности и, прежде всего, о профессиональной деятельности, успешное осуществление которой есть признак состоятельности (избранности) личности перед лицом мира и Бога. Аналогичную позицию занимает и Кальвин, считающий, что воля Божия всецело программирует бытие человека. Протестантизм практически низводит свободу воли к минимальному значению. «Фундаментальный парадокс протестантской этики состоит, однако, в том, что, постулируя пассивность человеческой воли в осуществлении Божией благодати, она, заставляя человека разыскивать «шифры» избранничества, тем самым сумела воспитать активистский тип личности».[129] По сути, идеи Кальвина и Лютера — человек волен выбирать не между добром и злом, а лишь между различными видами греха.
Тема свободы воли обнаруживает себя и в философии Нового времени. Для Гоббса свобода воли означает, прежде всего, отсутствие физического принуждения. Свобода интерпретируется им в индивидуально-естественном измерении: человек тем более свободен, чем больше возможностей для саморазвития открывается перед ним. Свобода гражданина и «свобода» раба различаются только количественно: первый не обладает абсолютной свободой, о втором нельзя сказать, что он совершенно несвободен. Согласно Спинозе, свободен только Бог, т.к. только его действия детерминированы внутренней закономерностью, человек же, как часть природы несвободен. Тем не менее, он стремится к свободе, переводя неотчетливые идеи в отчетливые, аффекты — в рациональную любовь к Богу. Разум умножает свободу, страдания сокращают ее, — считает Лейбниц, различая свободу негативную (свободу от...) и позитивную (свободу для...). Для Локка понятие свободы равнозначно свободе действия; свобода — это способность действовать в соответствии с сознательным выбором. Именно свобода воли, противопоставляемая разуму, выступает фундаментальным определением человека, — таков взгляд Руссо. Переход от естественной свободы, ограниченный силами самого индивида, к «моральной свободе» возможен через использование законов, которые люди предписывают сами себе. Согласно Канту, свобода воли возможна лишь в сфере нравственной закономерности, противополагающей себя закономерности природы. Для Фихте свобода — это инструмент осуществления нравственного закона. Шеллинг находит свое решение проблемы свободы, считая действия свободными, если они проистекают из «внутренней необходимости сущности», свобода человека стоит на перепутье между Богом и природой, бытием и небытием. Согласно Гегелю, христианство вносит в сознание европейского человека идею о том, что история — это процесс в осознании свободы. Ницше считает всю историю морали — историей заблуждений относительно свободы. Самоосуществление воли к власти предполагает ее очищение от моральных идей свободы и ответственности. Марксистская философия видела условие свободного развития в том, что ассоциированные производители оказываются в состоянии рационально регулировать обмен веществ между обществом и природой. Рост производительных сил общества создает материальные предпосылки для свободного развития индивидов. Царство подлинной свободы мыслилось в марксизме как коммунизм, уничтожающий частную собственность, эксплуатацию, а тем самым и саму основу принуждения. Свобода воли — одно из центральных понятий фундаментальной онтологии Хайдеггера. Свобода — самое глубокое определение бытия, «основа основ», помещающая экзистенцию в перманентную ситуацию выбора. Аналогичным образом и для Сартра свобода — не качество индивида или его действий, это скорее сверхисторическое определение родовой сущности человека. Свобода, выбор и временность суть одно и то же, считает философ. В русской философии проблема свободы, специально разрабатывалась Бердяевым. Миру объектов, где царят страдания и зло, противостоит творчество, призванное преодолеть консервативные формы объективации. Результаты творчества неизбежно будут объективированы, но сам творческий акт столь же неизбежно является свободным. Пожалуй, доминирующей тенденцией в трактовках свободы ХХ в. выступает точка зрения, согласно которой человек всегда достоин того, что с ним случается.
3.Взаимосвязь философского, педагогического и культурологического аспектов понятия.
Таким образом, свобода большинством понимается как связанная с индивидуальным бытием личности, и тем самым, она концентрирует на себе субъективную систему ценностей. Взаимосвязь свободы в философии, культуре и педагогике при рассмотрении эволюции понимания данной категории очевидна. Педагогика как наука о закономерностях воспитания подрастающего поколения неизбежно опирается на философское понимание свободы, которое является общепризнанным в историческом контексте развития культуры определенного общества на определенном этапе. «Культура понимается как универсальный способ самореализации человека через полагание смысла, стремление вскрыть и утвердить смысл человеческой жизни в соотнесенности его со смыслом сущего».[130] В процессе этой самореализации формируется характерное для каждой эпохи понимание свободы и потребность в свободе как в возможности деятельности человека, его способности к самоопределению.
3. Свобода – базовая ценность образования
Государственный стандарт среднего общего образования провозглашает в качестве цели достижение приверженности к гуманистическим и демократическим ценностям, необходимым условием которых является свобода.
Культура и общество в своём развитии вырабатывают и задают общие ценностные рамки педагогической позиции каждого (в контексте существующей в обществе педагогической культуры и её индивидуальных или групповых типов). Что это за ценностные рамки?
Это — предельные, то есть наиболее общие, жизненные ценности и значимые идеи, которые определяют отношение любого человека (взрослого):
1) к ребёнку, его внутреннему росту (взрослению, развитию, изменению);
к воспитанию и обучению;
2) самого ребёнка к взрослому (учителю), своему взрослению и развитию, к воспитанию и обучению.
Обычно педагог вырабатывает в себе профессиональную установку первого типа, но очень немногие, к сожалению, сохраняют в себе способность смотреть на все образовательные процессы и себя самого глазами ребёнка — установка второго типа.
Традиционная педагогика в качестве отсчёта берёт только ценности взрослого и стремится дотянуть до них ребёнка, используя принцип прокрустова ложа: «если ты больше мерки, то обрубим; если меньше — то растянем», или «не можешь — научим, не хочешь — заставим». Фактически каждому взрослому приходится выбирать в отношениях с детьми свою точку отсчёта. Нельзя не признать того, что выбор делает не только взрослый: и каждый ребёнок, сначала интуитивно, потом всё более осознанно, самоопределяется в своих поступках и действиях с помощью этой мысленной шкалы. Педагог должен неё время иметь это в виду.
Многие педагоги считают, что в образовании (воспитании и обучении) свобода и принуждение сосуществуют где-то почти рядом; а поскольку абсолютная свобода невозможна, то принуждение неизбежно. Однако это — результат доминирования установки «образование глазами взрослого». Позиция же ребёнка — иная: поэтому у него и у основной массы детей уже к окончанию начальной школы вырабатывается непринятие, а часто и отторжение школы с её формализмом в обучении и воспитании.
Рассуждения взрослых о закономерности, необходимости и естественности принуждения в отношении детей не корректны. Принципиальное различие свободы и принуждения невозможно снять, ссылаясь на необходимость в образовательных процессах, к примеру, дисциплины, чувства долга, преодоления трудностей и т.п. Все эти проявления самоорганизации человеческих поступков и действий не имеют на самом деле ничего общего с принуждением. Долг и дисциплина — явления нравственные, связанные с уровнем сознания человека, а принуждение — всего лишь силовое действие в отношении ребёнка против его воли.
В том, что у нас ещё рассматривают принуждение как якобы неотъемлемую часть воспитания и обучения, нет ничего странного. Отечественная история свидетельствует, что в нашем государстве и обществе было слишком много принуждения, которые расценивались как необходимость. Эта негативная привычка делать то, чего не принимает душа, проникла и в воспитание — семейное и общественное. Так сложилась традиция рассматривать долг, обязанность и принуждение к ним как проявление осознанной необходимости, которую приравняли к свободе (марксизм к тому же политизировал эту традицию).