Определяющим педагогическим методом он считал личный пример наставника, а решающим условием — индивидуальный подход к ученику. Выступая как против наказаний (поскольку они формируют раба) и захваливания (поскольку оно стимулирует корыстный интерес воспитанника), Локк обращал внимание на необходимость ровных, дружеских отношений между взрослым и ребёнком, однако видел возможность принуждения в случае упрямства и неподчинения ученика учителю. Но здесь возможна и другая опасность: рабская дисциплина создаёт рабский характер. Любой предмет, если он превращается в бремя, немедленно становится скучным занятием, и душа ребёнка проникается к нему отвращением.
Локк отдаёт предпочтение домашнему образованию, поскольку обладал и сам огромным опытом наставника. «Смешно было бы, внушив ребёнку принуждением и побоями отвращение к занятиям, ожидать, что он свободно, по собственному побуждению бросит игру и с удовольствием воспользуется случаем поучиться. Между тем при правильной организации дела занятие каким-либо предметом учебной программы можно было бы превращать и такой же отдых от игры, каким игра является после учения».[45] Отсюда и новые требования к воспитателю (как к взрослому, специально предназначенному к общению с детьми). Здесь нужны такие способности, как забота о детях, авторитет в глазах воспитанники, сдержанность, нежность, усердие, осторожность. Особо Локк выделяет понимание и знание воспитателем культуры, чему нельзя просто научиться из книг, а также способность к совместной с ребёнком деятельности, умение стать для него старшим другом, поддержать растущего человека.
Утверждая новые приоритеты образования, он одновременно указывал на важность учёта уровня развития, интересов и способности ученика. Он возлагал особые надежды на утверждение в образовании его практической направленности, расширения опыта, инициативы, трудовых умений. При всём том он указывает па вторичиость учения, необходимость доминанты воспитания в подрастающем поколении добродетели, мудрости, благовоспитанности. Значительную роль он отводил созданию благотворной культурной и образовательной среды, которая особенно важна в семейном воспитании.
Идеи Ж.Ж. Руссо.
Первым наиболее ярко попытался выразить идеал педагогики свободы Жан Жак Руссо (1712 – 1778) , причем сразу же обнаружились и глубинные данного подхода к воспитанию.
Главным педагогическим основанием разработки оригинальной педагогической системы Руссо было стремление создать человека, способного к счастью, готового к борьбе за него при осознании, что в человеческой жизни всегда возможны страдания и лишения. Желание исправить неправильное воспитание, ломающее внутренний мир ребенка и уничтожающее природное совершенное начало, навязывающее ему накопленные обществом пороки и предрассудки, побудило Руссо создать своеобразную целостную теорию, суть которой состоит в отрицательном, оберегающем воспитании.
Суть теории свободного воспитания Ж.Ж. Руссо) состоит в следующем: цель -формирование естественного человека (воспитание человека для него самого); ведущие принципы - свобода, природосообразность, любовь к ребенку (создание условий для свободного развития); содержание - трудовые навыки, нравственные нормы, необходимые знания (география, ботаника, арифметика, письмо, обязанности человека (все, что необходимо взрослому человеку для жизни); метод - метод «естественных последствий»; средства - труд, свободное общение, игра; субъект - наставник, выполняющий обязанности отца, учителя, друга. Ребенок поставлен в центр педагогического процесса, его потребности, интересы, желания определяют логику этого процесса. Истинное воспитание - это воспитание человека для него самого, создание условий, позволяющих ему реализовать свое естественное право.
Свою концепцию воспитания Руссо изложил в произведении, в котором он сконцентрировал свои размышления о врожденной доброте человека: это «Эмиль, или О воспитании» (1762)[46], трактат, который он считал лучшим наиболее важным из своих трудов и в котором его педагогические воззрения выражены через художественные образы. В предисловии к «Эмилю» Руссо отмечал, что пишет эту книгу на основании своих собственных идей и считает, что именно этот труд дает ему право на основании своих собственных идей и считает, что именно этот труд дает ему право на признательность людей, так как человечество может быть спасено только посредством воспитания. У Руссо пафос педагогики свободы однозначно сочетан с обращением к естественному, природному состоянию человека и, одновременно, с безоговорочным отрицанием культуры. Основной педагогический труд Руссо «Эмиль» начинается с формулировки: «Все хорошо, что выходит из рук Творца, и все вырождается в руках человека»[47].
По Руссо, культура неизбывно одностороння и рассудочна. Сложившиеся виды искусства убивают живое человеческое чувство. «Научный воздух убивает науку»[48]. Культура искусственна, ее формы частичны, они не адекватны целостному природному человеку, и потому порождают уродливую специализацию, разделение труда и ведут к общественному неравенству и рабству. Человек «из целого становится дробью», он попадает в рабскую зависимость от других и утрачивает свою свободу. «В гражданском обществе человек рождается, живет и умирает в рабстве: когда он родился, его закутывают в пеленки; когда он умирает, заколачивают в гроб; пока он сохраняет человеческий облик, он скован цепями наших учреждений… Бедный или богатый, человек здесь не смеет быть самим собой. «Это принято, а это не принято» – вот верховное решение общественного мнения. Нет своего, есть лишь чужое. Вместо живых, свободных и цельных людей – марионетки, прибитые к одной и той же доске, которых тянут за одну и ту же веревку»[49].
Как же быть? Только воспитание может справиться с этой проблематикой. Каковым же должно быть воспитание, ведущее человека к свободе? Это, по определению, свободное воспитание. И здесь возникает самая трудная, шокирующе парадоксальная мысль Руссо, впоследствии ставшая знаменитой: «Уметь ничего не делать с воспитанником – вот первое и наиболее трудное искусство воспитания»[50]. Педагог должен только предоставлять тот материал, к которому сам ребенок почувствовал естественный интерес и потребность, как мать дает грудь младенцу – мысль, регулярно возобновляющаяся в самых разных версиях антиавторитарной педагогики (Иллич, Саммерхилл и др.).
Человек, однако, от природы - не пустое место. У него (точнее – в нем) имеются постепенно вызревающие способности, природа немало заложила в ребенка. Следует ставить ребенка в самые разные здоровые условия, когда он имеет возможность делать то, к чему у него есть природные задатки и только тогда, когда они проявляются, подобно тому, как в свою пору прорезаются зубы, а в иную – ломается голос. Ничего преждевременного, никаких приемов «опережающего обучения» и - самое важное для Руссо – никакого принуждения. «Эмиль не знает слов «обязанность» и «принуждение» – они просто отсутствуют в его словаре»[51]. «Обучение наукам поставлено так, что учитель нечто излагает, только отвечая на вопрос Эмиля, - то есть ровно наоборот по сравнению с тем, что имеет место в обыкновенной школе»[52].
Ребенка Руссо поставил в центр воспитательного процесса, кроме того, он утверждал, что ребенок не должен быть предоставлен самому себе, так как это ставит под угрозу его развитие. Сопровождать ребенка во всех его испытаниях и переживаниях должен воспитатель. Он направляет его формирование, создает условия для его развития, но никогда не навязывает ему своей воли.
В обучении важно, полагал Руссо, не приспосабливать знания к уровню ученика, а соотносить их с его интересами и опытом. Особый акцент делался на значении труда в воспитании, которое состоит во внушении ребенку чувства ответственности за то, что он делает. Кроме того, живя в обществе, человек обязан своим трудом оплачивать стоимость своего содержания. Трудовое воспитание у Руссо связано с нравственным, умственным и физическим совершенствованием. Религия в воспитании им в принципе не отвергалась, но указывалось на то, что она должна опираться на человеколюбие, на любовь к природе, на «влечения сердца», на сохранение достоинства человека.
При этом педагогика Руссо в отношении воспитания женщины предполагало формирование покорности и повиновения мужу, развитие умения шить, вязать, готовить, петь и танцевать. Естественно, это отражало традиции того времени.
Эта концепция Руссо была подлинным переворотом в педагогических воззрениях того времени. Трактат «Эмиль, или О воспитании» был признан вредным для общества, правительство издал указ об аресте Руссо. Но, согласимся с оценкой, данной авторским коллективом учебного пособия «История педагогики и образования» под руководством А.И. Пискунова: «ни одно другое произведение, посвященное вопросам воспитания детей, ни до, ни после «Эмиля» не оказало столь сильного влияния на развитие педагогической мысли. Последователей Руссо привлекала его вера в могущество детской природы, следование воспитания за спонтанным развитием ребенка, предоставление ему широкой свободы».[53]
Очевидно, что многие важнейшие идеи современной педагогики, равно как и педагогики будущего, обязаны именно Руссо – импульсы антиавторитарной педагогики, эвристического образования или «педагогики вопроса», педагогики переживания, экологические тенденции в культуре и образовании и многое другое. Двести лет понадобилось человечеству, например, для того, чтобы попробовать рискнуть испытать идею Руссо об отсутствии необходимости пеленать новорожденных, - вспомним целый бум педиатров и молодых матерей, который пронесся по США и Западной Европе в 60-е годы ХХ столетия.