«Оценивая заслуги Песталоцци в развитии педагогической теории, особое внимание следует обратить на основные моменты: исходя из выдвинутых им общедидактических положений, он предложил оригинальную методику первоначального обучения детей; достаточно обоснованно для своего времени раскрыл социальное, культурное и общепедагогическое значение изучения родного языка, в обучении которому он отводил главное место развитию устной речи, которое должно предварять обучение чтению и грамматике».[62] Акцент в работе Песталоцци делал на практическом усвоении. Что же касается идеи свободы, то мы видим существенное расширение этой категории в сравнении с пониманием Руссо, что проявляется в требовании единства элементарного образования вне сословной принадлежности, которое должно видоизменяться в зависимости лишь от индивидуальности воспитанника. Основу нравственного развития он видел в семейном воспитании, школьное же будет успешным, при условии действия в согласии с ним. Идеи Песталоцци стали плодотворной основой творческих поисков педагогов в последующем.
3.1.4. Свободное воспитание в западной педагогике с конца ХIХ в. до настоящего времени
Общая характеристика новых школ.
Конец XIX – ХХ вв. в западной педагогике появляется значительное количество инновационных идей и проектов экспериментальных школ. Модели альтернативного образования получают разные названия: «свободное воспитание», «свободное образование», «новое воспитание», «новые школы», «прогрессивные школы», «экспериментальные школы», «открытое обучение», «необходимые школы», но при всём их различии, они могут быть по праву объединены на основе общих критериев: так или иначе они строятся на формах организации, противоположных тем, что укоренились в традиционных школах, — на нестандартных учебных программах, либерализации управленческих отношений, организационных принципах и методах преподавания, которые базируются на ценностях свободы. Во основе их деятельности лежат принципы: признание индивидуальных приоритетов образования и обеспечение демократических норм взаимодействия детей и взрослых; преодоление классно-урочную форму образования (меняются сами основы урочной дидактики, уроки заменяются студийными формами, в класс возвращается внеурочная деятельность, меняется дизайн комнаты для занятий: дети садятся в общий круг или объединяются в малые группы); инновационные школы становятся двигателем реформ образования во многих странах, стимулируют поиск новых педагогических средств и организационных решений, предлагая радикальные программы реконструкции сферы образования.
В философии образования чётко обозначилось гуманистическое течение, тесно связанное с гуманистической психологией (А. Комбс, А. Маслоу, К. Роджерс). В центре философского рассмотрения — процессы самоопределения, самовыражения, самореализации личности (Я - копцепция) в образовании; автономия и свобода личности; педагогическая антропология; демократическое общение и самоуправление; преодоление противоречий педагогической (преподавательской) деятельности и поиск новых дидактических принципов.
Одновременно в философии образования складывается критическое течение, ориентированное на обобщение идей реформаторской педагогики и обоснование альтернативных путей развития образования (Иван Иллич, Паулу Фрейри).
В конце XIX – ХХ вв. было создано значительное количество альтернативных школ, анализировать их деятельность в данной работе не представляется возможным, и потому, ограничимся перечислением создателей и видных деятелей свободного воспитания, а подробно рассмотрим лишь особенности организации образования в вальдорфских школах и школах Монтесорри. Итак, это Сесил Редди, Алфред Норт Уайтхед, Эллен Кей, Франсиско Феррер, Эдмон Демолен, Селестен Френе, Густав Винекен, Герман Литц, Георг Кершенштейнер, Петер Петерсен и многие другие.
Основные отличительные особенности новых школ (всего участниками движения было выработано 30 признаков) приводятся в «Очерках понимающей педагогики Е.А. Александровой[63]:
- по своему типу эти школы были чаще всего частными загородными интернатами; природа — обязательный элемент естественной воспитательной среды;
- дети занимались сельскохозяйственным и ручным трудом;
- большое значение придавалось физической культуре, которая была гармонически соотнесена с интеллектуальной и художественной деятельностью; образование становилось интегральным в противовес изучению традиционных предметов;
- личностному развитию придавалось первостепенное значение, а усвоение знаний рассматривалось как средство; нравственное воспитание (развитие воли, характера, ответственности) осуществлялось в структуре практической деятельности детей, а не в рамках преподавания;
- культивировались инициатива, критическое мышление и самостоятельность; ставка делалась на активные методы учёбы и интересы детей; учебный материал непосредственно связывался с практическим опытом;
- все образовательные процессы строились на принципе выбора; в среднем звене обучения дети имели широкие права выбора учебных программ; число одновременно изучающихся предметов ограничено;
- отношения между взрослыми и детьми строились на демократической, дружественной основе, школьная жизнь определялась самоуправлением.
В настоящее время движение нового образования объединяет различные проекты в более чем 50 странах мира, действует под эгидой ЮНЕСКО, организует семинары и конференции. Выпускаются журналы, в частности в Англии — «Новая эпоха в школе и семье».
Педагогические воззрения Джона Дьюи.
Американский философ, психолог, педагог, главный представитель философии прагматизма Дж Дьюи (1859 – 1952) на протяжении всей своей теоретической деятельности выступал с позиций защиты демократии. Дьюи прожил почти сто лет и написал огромное количество книг. Он, несомненно, заложил основы современной практической педагогики многих стран в Америке и Европе. При характеристике творчества Дьюи Е.А. Александрова кратко указывает следующие позиции:
- практика, действие / деятельность, опыт, интересы ребёнка становятся краеугольными ценностями образования и основой организации всех образовательных процессов;
- ребёнок — центр системы; вся школьная система должна подгоняться под него, а не наоборот. В этом плане Дьюи был последовательным защитником личностио - ориентированного образования; но в то же время, критикуя примитивную трактовку социально ориентированного образования, видел целесообразность соединения их наиболее значимых ценностей: ребёнок может проявить свою индивидуальность, только включившись в активную социальную практику;
- учитель — гид, консультант учебной деятельности ученика; задача учителя — понимать ученика в его взаимодействии с предметом, в то время как ум ученика должен быть занят не взаимодействием с учителем, а темой урока.
Главное, что показали действия Дьюи в качестве практика, организатора и теоретика, — кризис традиционных форм образования закономерен. И столь же закономерно преодоление этого кризиса при условии кардинального изменения педагогических концепций, методов и моделей, на что и была нацелена вся деятельность Дьюи в разнообразных педагогических движениях и организациях, в частности в Ассоциации прогрессивного образования.
Дьюи повсеместно по праву называли и называют реформатором педагогики и отцом «прогрессивного воспитания». 1896 г. Дьюи открывает при университете Чикаго лабораторную школу, в которой было вначале всего шестнадцать учеников и два учителя. Эта школа - лаборатория стала для него первой экспериментальной площадкой, где разрабатывались новые формы организации образования (в частности, метод проектов, новые учебные программы и модели учебных занятий, альтернативные классно - урочному обучению). Школа действовала до 1904 г. Затем он переезжает в Нью-Йорк и работает в Педагогическом колледже Колумбийского университета. Это наиболее активный период его творчества, когда публикуются такие его известные работы, как «Моральные принципы в образовании» (1909). «Как мы думаем» (1910). «Школа завтрашнего дня» (1915). «Демократии и образование» (1916), «Опыт и образование» (1938). Он участвует в работе разнообразных национальных и международных образовательных организаций, посещает многие страны (в 20-х гг. и Россию), знакомясь с организацией школьного дела.
Суть нового подхода Дьюи к образованию состоит в следующем: одно из основных противоречий между старой и новой школой Дьюи видит в том, что обучение ориентировано на передачу знаний, а само знание предъявляется учителем рационально, как средство для развития ума (а это значит, что ребенок развивается не гармонично и без учёта его интересов). Второе распространённое противоречие возникает оттого, что значительная часть педагогов ориентирована только на обеспечение учебных программ и плана («дисциплина» во всех её смыслах — вот способ и цель обучения). Критикуя эту позицию, Дьюи подчёркивает, что и полное забвение учебных программ и планов в некоторых школах и упование только на самовыражение ребенка не может дать нужного результата. Раскрывая противоречие, отражённое в крайних педагогических позициях, Дьюи полагал, что учитель должен стать гидом в поисках ребенка и в открытии им мира, он должен уметь направлять энергию ученика в нужное русло, фокусировать внимание на наиболее важных и интересных ребёнку проблемах, помочь ему практически освоить «инструменты продуктивной деятельности». И всё это уметь делать без нажима и принуждения.