Смекни!
smekni.com

Смысл свободы как одной из общечеловеческих и национальных ценностей (стр. 9 из 25)

«Оценивая заслуги Песталоцци в развитии педагогической теории, особое внимание следует обратить на основные моменты: исходя из выдвинутых им общедидактических положений, он предложил оригинальную методику первоначального обучения детей; достаточно обоснованно для своего времени раскрыл социальное, культурное и общепедагогическое значение изучения родного языка, в обучении которому он отводил главное место развитию устной речи, которое должно предварять обучение чтению и грамматике».[62] Акцент в работе Песталоцци делал на практическом усвоении. Что же касается идеи свободы, то мы видим существенное расширение этой категории в сравнении с пониманием Руссо, что проявляется в требовании единства элементарного образования вне сословной принадлежности, которое должно видоизменяться в зависимости лишь от индивидуальности воспитанника. Основу нравственного развития он видел в семейном воспитании, школьное же будет успешным, при условии действия в согласии с ним. Идеи Песталоцци стали плодотворной основой творческих поисков педагогов в последующем.

3.1.4. Свободное воспитание в западной педагогике с конца ХIХ в. до настоящего времени

Общая характеристика новых школ.

Конец XIX – ХХ вв. в западной педагогике появляется значительное количество инновационных идей и проектов экспериментальных школ. Модели альтернативного образования получают разные названия: «свободное воспитание», «свободное образование», «новое воспита­ние», «новые школы», «прогрессивные школы», «эксперименталь­ные школы», «открытое обучение», «необходимые школы», но при всём их различии, они могут быть по пра­ву объединены на основе общих критериев: так или иначе они строятся на формах организации, проти­воположных тем, что укоренились в традиционных школах, — на не­стандартных учебных программах, либерализации управленческих отношений, организационных принципах и методах преподавания, ко­торые базируются на ценностях свободы. Во основе их деятельности лежат принципы: признание индивидуальных приоритетов образования и обеспечение демократических норм взаимодействия детей и взрослых; преодоление классно-урочную форму образования (меняются сами основы урочной дидактики, уроки заменяются студийными формами, в класс возвращается внеурочная деятельность, меняется дизайн комнаты для занятий: дети садятся в общий круг или объединяются в малые группы); инновационные школы становятся двигателем реформ образования во многих странах, стимулируют поиск новых педагогических средств и организационных решений, предлагая радикальные про­граммы реконструкции сферы образования.

В философии образования чётко обозначилось гуманистичес­кое течение, тесно связанное с гуманистической психологией (А. Комбс, А. Маслоу, К. Роджерс). В центре философского рас­смотрения — процессы самоопределения, самовыражения, самореализации личности (Я - копцепция) в образовании; автономия и сво­бода личности; педагогическая антропология; демократическое об­щение и самоуправление; преодоление противоречий педагогичес­кой (преподавательской) деятельности и поиск новых дидактических принципов.

Одновременно в философии образования складывается крити­ческое течение, ориентированное на обобщение идей реформатор­ской педагогики и обоснование альтернативных путей развития обра­зования (Иван Иллич, Паулу Фрейри).

В конце XIX – ХХ вв. было создано значительное количество альтернативных школ, анализировать их деятельность в данной работе не представляется возможным, и потому, ограничимся перечислением создателей и видных деятелей свободного воспитания, а подробно рассмотрим лишь особенности организации образования в вальдорфских школах и школах Монтесорри. Итак, это Сесил Редди, Алфред Норт Уайтхед, Эллен Кей, Франсиско Феррер, Эдмон Демолен, Селестен Френе, Густав Винекен, Герман Литц, Георг Кершенштейнер, Петер Петерсен и многие другие.

Основные отличительные особенности новых школ (всего участниками движения было выработано 30 признаков) приводятся в «Очерках понимающей педагогики Е.А. Александровой[63]:

- по своему типу эти школы были чаще всего частными загородными интернатами; природа — обязательный элемент естествен­ной воспитательной среды;

- дети занимались сельскохозяйственным и ручным трудом;

- большое значение придавалось физической культуре, которая была гармонически соотнесена с интеллектуальной и художественной деятельностью; образование становилось интегральным в противовес изучению традиционных предметов;

- личностному развитию придавалось первостепенное значение, а усвоение знаний рассматривалось как средство; нравственное воспитание (развитие воли, характера, ответственности) осуществля­лось в структуре практической деятельности детей, а не в рамках пре­подавания;

- культивировались инициатива, критическое мышление и са­мостоятельность; ставка делалась на активные методы учёбы и инте­ресы детей; учебный материал непосредственно связывался с практи­ческим опытом;

- все образовательные процессы строились на принципе вы­бора; в среднем звене обучения дети имели широкие права выбора учебных программ; число одновременно изучающихся предметов ог­раничено;

- отношения между взрослыми и детьми строились на демо­кратической, дружественной основе, школьная жизнь определялась самоуправлением.

В настоящее время движение нового образования объединяет различные проекты в более чем 50 странах мира, действует под эгидой ЮНЕСКО, организует семинары и конференции. Выпускаются жур­налы, в частности в Англии — «Новая эпоха в школе и семье».

Педагогические воззрения Джона Дьюи.

Американский философ, психолог, педагог, главный представитель философии прагматизма Дж Дьюи (1859 – 1952) на протяжении всей своей теоретической деятельности выступал с позиций защиты демократии. Дьюи прожил почти сто лет и на­писал огромное количество книг. Он, несомненно, заложил основы современной практической педагогики многих стран в Америке и Европе. При характеристике творчества Дьюи Е.А. Александрова кратко указывает следующие позиции:

- практика, действие / деятельность, опыт, интересы ребёнка становятся краеугольными ценностями образования и основой организации всех образовательных процессов;

- ребёнок — центр системы; вся школьная система должна подгоняться под него, а не наоборот. В этом плане Дьюи был последовательным защитником личностио - ориентированного образования; но в то же время, критикуя примитивную трактовку социально ориентированного образования, видел целесообразность соединения их наиболее значимых ценностей: ребёнок может проявить свою индивидуальность, только включившись в активную социальную практику;

- учитель — гид, консультант учебной деятель­ности ученика; задача учителя — понимать ученика в его взаимо­действии с предметом, в то время как ум ученика должен быть за­нят не взаимодействием с учителем, а темой урока.

Главное, что показали действия Дьюи в качестве практика, орга­низатора и теоретика, — кризис традиционных форм образования за­кономерен. И столь же закономерно преодоление этого кризиса при условии кардинального изменения педагогических концепций, методов и моделей, на что и была нацелена вся деятельность Дьюи в разнообразных педагогических движениях и организациях, в частности в Ассоциации прогрессивного образования.

Дьюи повсеместно по праву называли и называют реформатором педагогики и отцом «прогрессивного воспитания». 1896 г. Дьюи открывает при университете Чикаго лабораторную школу, в которой было вначале всего шестнадцать учеников и два учителя. Эта школа - лаборатория стала для него первой экспе­риментальной площадкой, где разрабатывались новые формы организации образования (в частности, метод проектов, новые учебные программы и модели учебных занятий, альтернативные классно - урочному обучению). Школа действовала до 1904 г. Затем он переезжает в Нью-Йорк и работает в Педагогическом колледже Колумбийского университета. Это наиболее активный пе­риод его творчества, когда публикуются такие его известные работы, как «Моральные принципы в образовании» (1909). «Как мы ду­маем» (1910). «Школа завтрашнего дня» (1915). «Демократии и образование» (1916), «Опыт и образование» (1938). Он уча­ствует в работе разнообразных национальных и международных образовательных организаций, посещает многие страны (в 20-х гг. и Рос­сию), знакомясь с организацией школьного дела.

Суть нового подхода Дьюи к образованию состоит в следующем: одно из ос­новных противоречий между старой и новой школой Дьюи видит в том, что обучение ориентировано на передачу знаний, а само знание предъявляется учителем рацио­нально, как средство для развития ума (а это значит, что ребенок развивается не гармонично и без учёта его интересов). Второе распрост­ранённое противоречие возникает оттого, что значительная часть педагогов ориентирована только на обеспечение учебных программ и плана («дисциплина» во всех её смыслах — вот способ и цель обуче­ния). Критикуя эту позицию, Дьюи подчёркивает, что и полное забве­ние учебных программ и планов в некоторых школах и упование толь­ко на самовыражение ребенка не может дать нужного результата. Раскрывая противоречие, отражённое в крайних педагогических позициях, Дьюи полагал, что учитель должен стать гидом в поисках ребенка и в открытии им мира, он должен уметь направлять энергию ученика в нужное русло, фокусировать внимание на наиболее важных и интересных ребёнку проблемах, помочь ему практически освоить «инструменты продуктивной деятельности». И всё это уметь делать без нажима и принуждения.