В целом, полученные данные подтверждают, предположение о том, что разрыв между игровой и неигровой произвольностью определяется уровнем развития игровой деятельности ребёнка. Наибольшее расхождение между этими показателями зафиксированы у детей с высшим уровнем развития игры. При усилении значимости ситуации (введение «честного слова»), показатели неигровой произвольности повышаются и приближаются к показателям в игре. В результате у детей с развитой формой игры можно констатировать динамику развития произвольности, близкую к той, что наблюдалась полвека назад. При низком уровне развития игры наблюдается противоположная картина. Здесь практически отсутствует расхождения между произвольностью в игре и вне игры.
Введение дополнительной мотивации значительно повышает показатели произвольности в игре и снижает неигровую произвольность. С одной стороны игровая деятельность этих детей требует дополнительных внешних опор, а с другой – самоконтроль резко снижается при отсутствии внешнего наблюдателя и контролёра. Это может говорить о том, что у детей с низким уровнем развития игры отличаются отсутствием самостоятельности и недоразвитием мотивационной сферы.
Полученные результаты позволяют выделить два пути становления произвольного поведения, которые можно условно обозначить как непосредственный и опосредованный. В первом случае ребёнок подчиняется непосредственным требованиям и указания взрослого, которые и являются главным стимулом (и мотивом) его послушания и самоограничения. При отсутствии внешнего контроля и побуждения способность к самоконтролю резко снижается. Во втором случае действия ребёнка опосредованы образом правильного поведения, и этот внутренний образ не только опосредует, но и побуждает, стимулирует действия ребёнка. Только в этом случае действия ребёнка являются самостоятельными, независимыми от ситуации и свободными, а значит отвечают критериям истинной произвольности. Как можно видеть из приведённых выше данных, первый путь характерен для детей с низким уровнем развития игры, а второй – для детей с развитой формой игровой деятельности.
В целом, полученные данные свидетельствуют о том, что только при достаточно высоком уровне развития игровая деятельность может задавать зону ближайшего развития, а значит определять развитие произвольности ребёнка и вообще иметь статус ведущей. Заметим, что развитые формы игры наблюдались преимущественно у самых старших дошкольников, находящихся на пороге школы (6-7 лет), при чём таких детей весьма немного (10% в старшей группе и 18% в подготовительной). В этой связи трудно надеяться, что внешние, игровые средства организации своего поведения у этих детей перейдут в интерпсихическую форму. Скорее всего, произвольность так и останется в сфере игры и ведущая деятельность дошкольника не успеет «довести» ребёнка до адекватных возрастных новообразований.
Полученные данные побуждают поставить вопрос о формировании более серьёзного и ответственного отношения к игре дошкольников – как у педагогов и родителей, так и на уровне государственной образовательной политики. Редукция игры в дошкольном возрасте может иметь самые печальные последствия для личностного развития подрастающего поколения. Ведь произвольность – это не только сохранение позы неподвижности, и не только действия по правилам. Это осознанность своего поведения, независимость, ответственность, самоконтроль, внутренняя свобода. Лишившись игры, дети не приобретают всего этого. В результате их поведение остаётся ситуативным, непроизвольным, зависимым от окружающих взрослых. Стратегия дошкольного воспитания должна быть направлена не на форсирование сроков начального обучения, а прежде всего на полноценное развитие сюжетно-ролевой игры, поскольку именно в ней зарождаются и первоначально развиваются главные личностные образования.
Это общеизвестное теоретическое положение приобретает сегодня особо острое практическое значение. [18;11;16;20;21].
Заключение
В первой главе подчеркивалось, что игра возникает из потребности ребенка узнать окружающий его мир, причем жить в этом мире так, как взрослые. Игра, как способ познания действительности, есть одно из главных условий развития детского воображения. Не воображение порождает игру, а деятельность ребенка, познающего мир, творит его фантазию, его воображение. Игра подчиняется законам реальности, а ее продуктом может быть мир детской фантазии, детского творчества. Игра формирует познавательную активность и саморегуляцию, позволяет развивать внимание и память, создает условия для становления абстрактного мышления. Игра для младших школьников – любимая форма деятельности. В игре, осваиваются игровые роли, дети обогащают свой социальный опыт, учатся адаптироваться в незнакомых ситуациях.
Мы попытались подтвердить выдвигаемую нами гипотезу: развитие творческого начала дошкольников средствами игры будет эффективно при условии:
- систематического использования игровых методов и приемов в воспитательном процессе;
- учета возрастных и психологических особенностей детей дошкольного возраста;
- создания комфортных психологических условий, для становления гармонично-развитой подрастающей личности.
Игровой метод включения ребенка в деятельность предполагает личностный подход, когда воспитатель ориентирован на личностный подход в целом. Игра – не развлечение, а особый метод вовлечения детей в творческую деятельность, метод стимулирования их активности.
Игра как психологическая проблема дает еще очень много фактов для научной мысли, еще много предстоит открыть ученым в этой области. Игра как проблема воспитания требует неустанных, каждодневных раздумий родителей, требует творчества и фантазии от воспитателей. Воспитание ребенка – это большая ответственность, большой труд и огромная творческая радость, дающая сознание полезности нашего существования на земле.
Ориентация современных детских садов на гуманизацию процесса образования и разностороннее развитие личности ребенка предполагает необходимость:
- Гармоничного сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи и т. п..
- Активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих занятий, специфически направленных на развитие личностно-мотивационной и аналитико-синтаксической сфер ребенка, памяти, внимания, воображения и ряда других важных психических функций, является в этой связи одной из важнейших задач педагогического коллектива.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1.Анастази А. Психологическое тестирование / Под ред. К.М.Гуревича, В.И.Лубовского. – М.: Педагогика, 1982.
2.Аникеева Н. П. Воспитание игрой: кн. Для учителя. – М.: Просвещение, 1987.-144с.- (Психологическая наука – школе).
3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.
4.Бородай Ю.М. Воображение и теория познания. – М., 1966.
5.Ветлугина Н.А. О теории и практике художественного творчества детей. – Дошкольное воспитание, 1965, № 5
6.Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя дет.сада / Сост. Бондаренко А. К., Матусик А. И. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1983.
7.Выготский Л. С. Игра и её роль в психологии развития ребёнка // Вопросы психологии, 1966, № 6
8.Гессен С. И. Основы педагогики введение в прикладную философию. – М., “Школа-Пресс”, 1995., гл. III, - 91с.
9.Гурин В.Е., Солопанова О.Ю. Основы умственного воспитания младших школьников в процессе обучения музыки: восприятие, мышление, развитие. – Краснодар, 2001. –23с.
10.Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. – М: Знание, 1986.
11.Запорожец А. В., Маркова Т. А. Игра и её роль в развитии ребёнка дошкольного возраста. – М., 1978.
12. Кино и дети. – М., 1971. –178с.
13.Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М., 1991
14.Крупская Н.К. Пед. соч. М., 1959
15.Люблинская А.А. Очерки психологического развития ребенка. 2-е изд. М., 1965
16.Мануйленко З.В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста// Известия АПН РСФСР. 1948. вып.14.
17.Смирнова Е.О., Гударева О.В. Журнал "Психологическая наука и образование",- М.,2005
18.Сухомлинский В. А. Духовный мир школьника. – М., 1946.
19.Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника. М., 1961
20.Эльконин Д.Б. Психология игры. Педагогика, 1978
21. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Педагогика, 1989
Приложение№1
Игра «Чьи следы».
Дидактическая задача – закрепление знаний о диких и домашних животных, учить различать их по следам, развитие зрительного внимания и памяти.
Игровые правила. Подбор следов к каждому из животных. Кто быстрее и правильнее выполнит задание - получает фишку. Кто больше всего наберет фишек, тот и будет лучшим следопытом.
Ход игры. Детям раздаются карточки, на которых изображены животные. Водящий показывает следы, а дети подбирают следы к своим животным. Детям нельзя ошибаться, при неправильном ответе, ход переходит к другому ребенку.
Игра «От какого дерева лист»
Дидактическая задача-закрепление названий деревьев, их частей: закрепление цвета, формы предметов; развитие зрительного внимания, памяти. Развитие аналитических способностей.
Ход игры. Детям раздаются карточки, на которых изображены листья разных деревьев, они разной формы и разного цвета. Водящий достает по одному листочку и показывает детям. Если такой листочек имеется на карточке у ребенка, то он описывает его и говорит от какого дерева.