Смекни!
smekni.com
Остальные рефераты

Учебно-методическое пособие 2006 (стр. 10 из 32)


Микроуровень существования социального явления определяется позицией отдельных людей и конкретных организаций. Можно говорить о том, что микроуровень представлен сразу в двух аспектах: определенных действиях людей и отношениях к данному социальному феномену. Микроуровень отражает психологические аспекты социальных проблем и практик их преодоления:

- недостаток социальной идентичности в отношении слабых и неимущих у конкретного человека;

- установка на инвалидизацию и патернализм;

- пробелы воспитания в духе альтруизма и взаимопомощи.


Многоуровневый характер социальной проблемы приобретает особое значение для отечественных социальных исследований, которые часто редуцируются то к одному, то к другому уровню существования неравенства. Очевидным примером редукции к микроуровню становится применение в отечественной практике термина «отвержение» вместо термина «эксклюзия». Не реже можно наблюдать и примеры обратной редукции к макроуровню, когда основными причинами социальных проблем называются неверные политические решения, недостатки экономического обеспечения. Ссылка на культурные стереотипы, влияние СМИ как основной источник нетерпимости - также пример редукции. Системное понимание социального феномена в его проявлениях как закономерности, тенденции, отдельного случая позволяет специалисту определить границы своих возможностей и выбрать ту задачу, которую реально разрешить.

В Таблице 4.2 приведено описание факторов эксклюзии в соответствии с выделенными уровнями их существования.


Задание: Попробуйте составить таблицу следующего вида:

Таблица 4.1. Соотнесение уровневого описания проблемы эксклюзии и различных подходов

Уровень Научные подходы Факторы эксклюзии Пути инклюзии
Макроуровень
Мезоуровень
Микроуровень

Примечание: используйте материал Темы 2. Вы можете сосредоточиться на одной группе или одном аспекте проблемы, например, на эксклюзии детей с особенностями развития или на эксклюзии латентно бедных.


Таблица 4.2. Факторы эксклюзии (на примере образования в современной России)

Эксклюзия в образовании

Макроуровень

I. Уровень теоретико-методологического обеспечения: I.1. Формальный характер взаимосвязи между образовательными технологиями и социально-политическими задачами образования I.2. Существенный разрыв между достижениями психолого-педагогической науки и уровнем их воплощения в образовании II. Уровень общественно-политического обеспечения: II.1. Уменьшение общественной значимости образования (например, по мнению молодого поколения, недостаток образования не становится базовой причиной эксклюзии) II.2. Образовательная политика сосредоточена на задаче селекции учащихся (обеспечения объективного отбора учащихся в разных ситуациях) II.3. Недостаток взаимодействия образовательных учреждений и общественных организаций (например, школ и объединений родителей детей-инвалидов) III. Уровень правового обеспечения: III.1. Отсутствие специальных законодательных актов для обеспечения равных прав детей с особыми потребностями III.2. Недостаток правового обеспечения помогающих специалистов (психологов, социальных работников, социальных педагогов) в системе образования IV. Уровень экономического обеспечения образования: IV.1. Увеличение платы за пребывание детей в дошкольных учреждениях IV.2. Невысокая доступность качественной психосоциальной помощи IV.3. Скрытый рынок дополнительных образовательных услуг (от платы за выполнение с ребенком домашнего задания до репетиторства) IV.4. Низкая заработная плата педагогов

Мезоуровень

V. Уровень организаций: V.1. Интернаты для детей с ограничениями в развитии V.3. Коррекционные классы (классы компенсирующего обучения) в обычных школах V.4. Вечерние школы, в которые попадают «неудобные» для общеобразовательной школы ученики V.5. Отсутствие достаточного количества организаций, которые бы поддерживали детей с особыми потребностями, в том числе, центров раннего вмешательства VI. Уровень образовательных программ: VI.1. Сведение роли детских садов к тем организациям, которые подготавливают детей к школе. VI.2. Вариативность программ для детей с высоким потенциалом и однообразие программ обучения для детей с проблемами. VI.3. Несоответствие ряда программ возрастно-индивидуальным особенностям ребенка (например, массовая неуспешность российских школьников в изучении геометрии). VII. Активность окружения ученика с особыми нуждами: VII.1. Участие родителей в общественных движениях VII.2. Стремление родственников помочь учебному заведению в решении проблем, связанных с интегрированным обучением

Микроуровень

VIII. Уровень деятельности отдельных специалистов: VIII.1. Дискриминационные установки по отношению к детям-инвалидам, детям из семей этнических меньшинств, девочкам VIII.2. Не владение методами осуществления индивидуализированного подхода VIII. 3. Недостаток контакта помогающих и пара-помогающих специалистов VIII.4. Тенденция преподавателей к жесткой сравнительной оценке детей, устойчивость стереотипного отношения.

Опора на многоуровневый характер социальных проблем содействует формированию междисциплинарных и межведомственных связей. Понимание того, что феномен существует на нескольких взаимосвязанных уровнях, формирует критерии эффективности преодоления проблемы и прогнозирования социальной ситуации. По сути, следование многоуровневому пониманию социальных проблем обеспечивает баланс между обобщенным и индивидуализированным подходом к социальной проблеме. Макроуровень связан с общими тенденциями существования проблемы, микроуровень отражает возможные особенности проявления проблемы в жизни конкретного человека. Специалист социальной сферы, в том числе и образования, не может придерживаться какого-то одного уровня – ему необходимо вырабатывать как особый подход в работе со случаем, так и некие универсализированные методы разрешения социальных проблем в своей практике.

Отдельные источники эксклюзии из образования существуют на всех трех уровнях. Исследование современных тенденций развития образования 2002 г. (уже упомянутое в Теме 2) позволило выделить следующие проблемы, прямым образом связанные с эксклюзией:

Отчуждение от ответственности за обучение проявляется в поведении всех субъектов образовательного пространства. Происходит смена направления антагонизма в отношениях школы и родителей (в советские времена – родители «нагружали» ответственностью школу, сейчас – в городах наоборот, а в сельской школе сосуществуют обе точки зрения). Ярким примером служат изменения требований к детям, поступающим в первый класс – теперь дети, по мнению педагогов, должны осваивать начальные учебные навыки до школы. Основным источником неблагополучия детей в школе педагоги считают недостатки и пробелы семейного воспитания, однако вопрос о том «Как они работают с родителями?» ставит их тупик.

Часто в качестве основного довода для снятия ответственности с себя учителя используют размер заработной платы. Разумеется, повышение заработной платы – необходимое, но не достаточное условие принятия педагогами ответственности за качество преподавания.

Успешность обучения сельские учителя объясняют качеством «набора», т.е. тем, какие дети пришли в класс, а не тем, насколько хорошо их учили. Но наиболее полно и жестко эта позиция заявляется педагогами городских престижных школ – «Нет культурных корней», «Есть такие дети, которым надо только церковно-приходскую школу посещать», «Если семья вытянет ребенка, школа это только усилит». Интересна позиция учителей гимназий, которые отмечают, что дети и родители стали активнее в решении образовательных проблем, а учителя приземляют активность учащихся.

Несомненно, не только учителя, но и родители также снимают с себя ответственность за обучение – «Мы зарабатываем деньги», «Мы отдали ребенка в хорошую школу», «Мы наняли репетиторов». Родители преимущественно фиксируют свою контролирующую и организационную функцию, но не определяют себя как полноправных субъектов процесса обучения. Неопределенность позиции родителей в образовательном пространстве закрепляется и тем, что многие из них сводят отношения с педагогами до материально опосредованных, а потом используют этот факт в качестве основного объяснения своего пассивного участия в школьной жизни (такая ситуация складывается, по преимуществу, в городе).

Отчуждение учителей от ответственности за качество образования проявляется и в том, что многие из них оперируют дискриминативными критериями дифференциации детей – успеваемость, социальный и семейный фон развития ребенка, его «удобность» в классе. Эти критерии транслируются педагогами на родителей и детей. В ответах последних типично учительские приемы оценки детей проявляются весьма точно. Например, мальчик из 11-го класса саратовской гимназии говорит о детях с проблемами в тех выражениях, которые характерны для педагогов «Им не дано учиться хорошо». Диаметрально противоположная позиция со стороны детей была выражена учениками 11-го класса саратовской школы – «Как можно делить на способных или не способных, а что, если способности проявятся позже». Дети гимназических классов отметили и то, что «Если не был отличником, то и не станешь им» - еще одно отражение типичной педагогической установки. Таким образом, отчужденные учителем дети часто отчуждаются сверстниками и родителями – происходит своеобразный резонанс эксклюзируюшего отношения.

 
назад
читать дальше
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
НАПИШИТЕ НАМ
Copyright © Smekni.com. All rigths reserved.