Опрос специалистов ряда британских школ, участвующих в реформе, показал, что важнейшими качествами своего труда в условиях внедрения интегрированного подхода они считают: следование социальной модели инвалидности, опора на междисциплинарный подход, гибкость, вовлечение в процесс интеграции всех аспектов образования. Опыт перехода к интегрированному обучению показывает, что многие качества не могут быть сформированы до того, как начнется сам переход к интегрированному образованию. Поэтому перечисленные качества отражают начальный уровень готовности специалистов, но не исчерпывают всего необходимого перечня качеств.
Обращение к мнению родителей и детей показало, что многие из них испытывали самые противоречивые чувства в отношении того, что в школе будут учиться дети с особыми нуждами. Это и шок, и волнение, и переживание разочарования, гнев и фрустрация, переживание собственной неспособности справиться с ситуацией. При этом наиболее ярко эти чувства были выражены в ответах родителей детей с особыми нуждами. Поэтому в интегрированных школах активно применяются различные проекты, направленные на поддержку эмоционального состояния родителей и детей – например, собирание архива фотографий, когда к каждой фотографии все, кто изображен на ней писали небольшие комментарии.
Работа с понятийным аппаратом
Попробуйте определить как можно больше положительных последствий интегрированного образования: для людей с ограниченными возможностями, для всех обучающихся, для педагогов и общества. На следующей странице. В Таблице 5.1. перечислены «бонусы» социальной инклюзии, выработанные педагогами США. Сравните ваши ответы и мнение зарубежных коллег. Для кого Вам было легче (труднее) определить позитивные следствия инклюзии? Чувствовали ли Вы внутреннее сопротивление, когда обдумывали следствия инклюзии для всех учеников и педагогов? Если это так, то прочтите фрагмент из книги Whittaker J., Kenworthy J., который приведен сразу после таблицы 5.1.
Таблица 5.1. Положительные следствия инклюзивного образования
| Дети с особыми нуждами | «Обычные» ученики | Учителя | Общество |
| · дает чувство принадлежности человечеству и обоснованности разнообразия человеческой натуры · создает пространство, в котором много разных путей для обучения и развития · создает основу для формирования дружеских отношений с людьми, живущими рядом · содействует самоуважению · помогает принять свою индивидуальность · моделирует позитивные отношения между сверстниками · предоставляет возможность получать образование вместе со сверстниками | · в рамках небольшого пространства (класса или школы) моделируется ситуация разнообразия, столь важная для развития толерантности в обществе · содействует признанию того факта, что каждый человек обладает уникальными особенностями и способностями · развивает уважение к другим, тем, кто обладает иными способностями и качествами · развивает понимание ограничений других людей и пути минимизации последствий этих ограничений · формирует чувство ответственности, уважение к правам других · усиливает умение помогать товарищу, который попал в трудную ситуацию, развивает социальную ответственность · развивает умение быть эмпатичным · дает возможность ученикам почувствовать себя на месте другого – содействует развитию идентичности как основы активно терпимого отношения к другим | · помогает принять идею многообразия людей как блага для образования · содействует тому, что учителя принимают идею, что все ученики обладают ресурсами, которые нужно выявлять и поддерживать · формирует осознание важности прямого индивидуализированного обучения* · повышает способность педагога составлять креативные задания · формирует навыки взаимодействия с другими специалистами · развивает навыки работы в команде, в том числе, позитивного отношения к проблемам как новым вариантам для профессионального роста · содействует выработке навыков ответственного отношения ко всем сторонам преподавания · содействует преодолению монотонности в труде педагога | · обеспечение равных прав для всех индивидов · поддержка ценности равенства · обучение приемам социализации и сотрудничества · определение баланса поддержки и независимости · усиление социального мира · демонстрация подрастающему поколению демократических процессов «в миниатюре» |
* - под прямым индивидуализированным обучением подразумевается выработка индивидуального плана работы с каждым учеником
Таблица заимствована из книги Creative Educators at Work: All Children Including Those with Disabilities Can Play Traditional Classroom Games, авторы - Donna Raschke и Jodi Bronson, 1999
Whittaker J., Kenworthy J. Education services: why segregated special schools must close, from learning disabilities: a social approach, Routlege, London, 2002, p. 79-82
Страх инклюзии?
Кроме сложившихся традиций обучения, поддерживающих специальное образование, которое стало фактором сегрегации, среди специалистов существуют сомнения и страхи относительно практики инклюзии. Наиболее распространенные страхи и обсуждены ниже [прим. переводчика – В.Шмидт ].
«У нас нет достаточных ресурсов»
Это одно из наиболее распространенных оправданий для того, чтобы не интегрировать детей с особыми нуждами в образовательную среду. «У нас нет необходимых ресурсов, чтобы учить детей с обширным опытом учебных трудностей». Если этот довод будет применен ко всей государственной системе школьного образования, в школах останется совсем немного детей. Мы знаем, что не так много школ имеет достаточно ресурсов для того, чтобы обеспечить учащимся выполнение Общенационального учебного плана (National Curriculum) и тем самым реализовать свои обязательства, но этот довод не становится обоснованием для отказа в приеме ребенка в школу.
Специальное образование, основанное на изоляции детей, располагает значительными фондами. Мы обязаны поставить вопрос о том, насколько соответствует морали использование таких больших средств для того, чтобы отчуждать детей от их окружения и отказывать им в праве учиться в обычной школе. Аргумент «недостатка ресурсов» скорее основывается на страхах, чем серьезных исследованиях проблемы. Гораздо легче измерить цену инклюзии ребенка, которого принято называть как имеющего учебные трудности, чем, оценить то, во что обходится отчуждение такого ребенка от его окружения.
«Дети, которых принято называть «имеющие учебные трудности», будут предметом издевательства в массовых школах»
Ни один ребенок не должен подвергаться риску быть осмеянным или запуганным, любой подобный случай должен быть остановлен и предупрежден. Нет оснований полагать, что дети защищены от запугивания и насмешек в специальных закрытых школах. Есть немало примеров случаев насилия и издевательств, имеющих место в закрытых учреждениях для детей с особыми потребностями.
В ходе опроса (Whittaker J. и др., 1999) более четверти всех опрошенных детей, на вопрос «Что делает их в школе несчастными?» ответили, что это страх стать жертвой преследований со стороны сверстников и взрослых или быть свидетелем таких отношений. Два ребенка ответили, что стали жертвами издевательств, и сделало их несчастными, потому что никто не предотвратил и не остановил это. Необходимо еще раз обратить внимание на те особенности микроклимата учебного заведения, которые делают возможным издевательства и подначивания в отношениях детей. Часто это происходит там, где присутствует страх различий; ожидается, что школы и обучающиеся будут одинаковыми, в том числе, ориентированными на достижение ограниченного числа целей обучения. Этот опрос обнаружил примеры пренебрежительного и грубого отношения: наделение прозвищами, физическая расправа со стороны группы более сильных ребят, насмешки со стороны учителей, несправедливое наказание, невнимание вплоть до игнорирования и т.д. Когда детей попросили определить, кто, по их мнению, плохой учитель, они указали на те же поступки со стороны педагогов. Учителя и взрослое окружение, которые работают в школе, в дополнение к установленным обязанностям, должны останавливать издевательства в отношениях между детьми и предупреждать возникновение таких форм поведения, при которых возрастает риск грубого отношения во взаимодействии учеников. Ключевым в профилактике издевательств становится вовлечение самих учеников в процесс искоренения грубости и запугивания в школе.
«Нам нужны эксперты, которые покажут, как учить тех, кого называют «имеющие учебные трудности»
Проблема обучения людей с особыми нуждами содействовала появлению огромного числа специалистов, которых часто называют экспертами. Мы не должны полностью полагаться на их мнение, и еще больше держаться в стороне от тех, кто полагается на их мнение.
Одна из родительниц вспоминает рождение своего ребенка; она была стремительно окружена группой экспертов, спустя много лет она комментировала это так: «Они приклеили моему ребенку ярлык до того, как у меня появился шанс дать ему имя».
Наклеивание ярлыков на детей в момент рождения экспертами-медиками - повод для больших раздумий. Диагностика и контакт с ребенком на ранних стадиях развития могут быть направлены на то, чтобы определить ограничения ребенка и дать начало процессу сегрегации и ограничения всей последующей жизни ребенка (NWTDT [1], 1995).
«Развитие других детей может задерживаться присутствием тех, кто требуют значительной поддержки»
Возможно, одним из наиболее оскорбительных и обидных доводов за закрытие доступа детей, называемых как «имеющие учебные трудности», в массовые школы становится предположение, что они могут негативно повлиять на обучение «других». Все дети могут оказывать влияние на обучение других, поскольку они взаимодействуют. И это тот контакт, который дает начало значимому обучению. Обязанностью школы становится создать позитивное и безопасное учебное пространство для всех обучающихся. Дети, скорее всего, будут хорошо учиться в пространстве, которое предоставляет им разнообразие возможностей, видов деятельности и стимулов, но гораздо важнее, чтобы такое пространство было безопасным и доброжелательным.