Ключевым для понимания целей и функционирования школы, является слово «интеграция», которая реализуется на разных уровнях и является основным принципом, необходимым для решения различного типа задач:
- при формировании классов;
- составлении учебных программ;
- объединении общего и начального образования (художественные ремесла, журналистика, кукольный и драматический театр и др.);
- формировании детско-взрослого школьного сообщества (ученики, педагоги, родители);
- оказании медико-психолого-социальной поддержки и адаптации проблемных детей (оздоровительные процедуры, психологические тренинги, летние лагеря, биостанция, школьная гостиница, обмен подростковыми группами с Санкт-Петербургским кризисным центром и др.).
Указанные задачи решаются посредством:
- Создания новой обучающей среды («школа-дом»);
- Сближения школьной и внешкольной, домашней жизни;
- Гуманизации учебно-воспитательного процесса;
- Интегративности самой формы обучения;
- Отбора и подготовки педагогических кадров[4].
Одной из особенностей школы является тот факт, что обучение осуществляется как по обязательным учебным программам, соответствующим федеральным и региональным общеобразовательным стандартам, так и по апробированным экспериментальным программам. Разработаны оригинальные методики преподавания основных предметов и нетрадиционных дисциплин (история всемирной культуры, театральное действие и др.). В структуру учебного времени в качестве обязательных включены разнообразные формы внеклассной работы (совместные театральные постановки, школьные литературно-художественные вечера, журналистско-издательская деятельность, работа в художественных мастерских: гончарной, кожевенной, ткацкой, столярной, туристическо - экскурсионные мероприятия и др.), дающие ученикам возможность испытать себя в разнородных проблемных ситуациях, видеть результаты своего труда, что способствует повышению и стабилизации их самооценки, оптимистичности жизненной позиции[5]. Деятельность не замыкается только в стенах школы, ежегодно проводятся многочисленные поездки в экологическую деревню Корчелово Тверской области, Санкт-Петербург, Черное море.
Потребность в таких школах очевидна – не иссякает поток звонков и посетителей с просьбой принять их детей – как с нарушениями, так и здоровых (!). Немногочисленность таких школ приводит к тому, что в одном классе обучаются дети с самыми разными проблемами – нарушениями слуха, синдромом Дауна, дети с дефицитом внимания и т.д. Учителям, которые ведут такие классы, приходится регулярно получать дополнительную специализацию в области работы с детьми, имеющими разные особенности развития. Если в развитых странах интегрированные школы фокусируются на определенном перечне проблем развития, то в «Ковчеге» нет такой возможности.
Еще одной проблемой становится включение в школу помогающих специалистов – российская модель помогающей деятельности такова, что социальный педагог и психолог «прикреплены» к школе. Ресурс психосоциальной помощи школы также не совсем ясен. Складывается впечатление, что школа сталкивается с теми же проблемами организации труда психолога и социального педагога, что и массовые школы, когда функции помогающих специалистов «рассеяны» между педагогами и администраторами. Диагностическая функция превалирует над развивающей. В «Ковчеге» целый штат таких специалистов, однако, как и в других школах, некоторые из них вынуждены совмещать помогающую деятельность с административной и учительской нагрузкой (в силу нехватки учителей и невысокой заработной платы). Выгорание помогающих специалистов, как и учителей «Ковчега», деятельность которых максимально приближена к работе дефектолога, психолога и социального работника, - весьма существенный риск.
Ведущей задачей «Ковчега» становится активизация родителей обучающихся детей. Контингент этих родителей во многом особый – это в первую очередь мамы детей с особыми потребностями, которые часто начинают иную, активную, полноценную жизнь, после прихода их детей в «Ковчег». Не имея возможности работать, эти мамы часто включаются в школьную жизнь, что имеет свои позитивные и негативные стороны. Но часть родителей остается довольно пассивной. Одним из путей активизации такого отношения родителей к взаимодействию со школой становится усиление взаимодействия с общественными организациями родителей детей-инвалидов. Другим путем становится интенсификация взаимодействия учителей и родителей в рамках развивающей работы. Оба направления в школе представлены, но ресурсы для их развития остаются.
Можно сделать вывод, что в интегрированной школе все объективно существующие недостатки современной образовательной среды в России, такие как пробелы социальной активности учебного заведения, недостаток взаимодействия с микросредой, неэффективная модель помогающей деятельности проявляются еще острее, чем в обычных или специальных школах. Хотя у такой школы как «Ковчег» есть достаточно возможностей решить эти проблемы на своем, местном уровне.
Следует отметить системный подход к интеграции детей с особыми потребностями. Школа прикладывает все усилия, чтобы соответствовать принципу преемственности процесса интеграции и берет на себя решение задач, непосредственно выходящих за пределы возможностей образовательной среды. «Ковчег» стремится соединить западную и отечественную традиции понимания того, что есть интеграция. Западный подход представлен разнообразными технологиями обучения независимой жизни, посредством вовлечения детей в разнообразные мастерские и виды творческой активности. Отечественное понимание интеграции реализуется через поиск и апробацию адекватных педагогических приемов обучения детей с разными типами ограничений. Особого успеха «Ковчег» достиг в интеграции слабослышащих детей и детей с различными формами аутизма.
Несмотря на очевидные успехи и достижения школы, нельзя не отметить ряд проблем, с которыми столкнулся «Ковчег», и которые пока открыты для решения. Появление этих проблем, как и возможность их решения, не зависят полностью от администрации и коллектива школы и требуют привлечения внимания вышестоящих организаций и общественности.
В силу того, что на уровне среднего образования школа «Ковчег» является единственной в Москве, нельзя не отметить тот факт, что педагогический состав школы из гуманных соображений часто вынужден идти на прием детей с разными типами дефекта, что существенно затрудняет работу педагогов.
Педагогам школы значительно облегчило бы работу сотрудничество с организациями, которые содействуют повышению квалификации в области работы с детьми, имеющими то или иное ограничение в развитии. Успешный опыт обучения слабослышащих детей на основе методики Э.И. Леонгард убеждает в том, что учителя нуждаются в повышении квалификации и в других областях дефектологии. В то же время один педагог ограничен в овладении технологиями работы с детьми различного типа дефекта. Таким образом, решение этой проблемы предполагает усилия со стороны сторонних организаций и самого «Ковчега». Открытие системы интегрированных школ или возможность введения дополнительных ставок для так называемых помогающих педагогов (при их соответствующей квалификации в той или иной области дефектологии) может существенно облегчить процесс распространения опыта школы и сохранения его изначальной направленности на интеграцию.
Другой проблемой школы становится недостаток обобщения опыта работы с детьми разного типа нарушений развития. Так, педагогами наработан богатый опыт обучения детей с различными нервно-психическими нарушениями развития, но пока эти наработки не представлены методикой, опыт работы отдельного педагога кажется уникальным.
Можно констатировать отношение к школе «Ковчег», которое во многом ограничивает ее развитие, когда школа позиционируется как уникальная организация, опыт которой не может быть повторен. Подобное отношение не столько не соответствует действительности («Ковчег», действительно, единственная школа, осуществляющая интеграцию в Москве), сколько не должно определяться как позитивное – со стороны общественности и органов управления образованием важно осмыслить опыт «Ковчега» и предоставить возможность педагогам обобщать опыт и транслировать его.
Как и во многих школах, в «Ковчеге» сообщество родителей выстраивается со значительными трудностями. Утрата традиций советской школы вовлекать родителей в решение проблем и особая позиция родителей детей со специальными образовательными потребностями приводит к тому, что значительная часть родителей проявляет потребительское отношение к «Ковчегу». Педагоги, которые работают в классах с детьми, имеющими разнообразные особенности и ограничения развития, не всегда имеют возможность выстроить отношения с родителями и регулярно привлекать родственников к участию в школьной жизни.
Итак, школа «Ковчег» в силу сложившихся обстоятельств и кризисной ситуации с внедрением интегративных технологий обучения сталкивается с проблемами, решение которых значимо для дальнейшего развития интегрированного образования. Опыт «Ковчега», как положительный, так и проблемный, убеждает в том, что «Ковчег» нуждается в поддержке и расширении внешних связей, в том числе, и с системой специального обучения.
Существует несколько макро-факторов, наличие которых содействует преобразованию учебной среды из эксклюзирующей в интегрирующую. На разных ступенях образования можно выделить несколько путей активизации инклюзии со стороны учебного заведения: