Учебно-методическое пособие 2006 (стр. 22 из 32)

Учебная перегрузка стала еще одним следствием профильности образования и популяризации технологий образования, основанных на интенсивной трансмиссии знаний. Однако и учителя, и родители, и дети продолжают видеть выход из сложившейся ситуации в дальнейшем усилении профильности образования. Можно предположить, что учебная перегрузка – неосознанный выход учителей из ситуации возрастания напряжения отношений между учителем и детьми (а значит, и родителями). «Хотите выжить в новом мире – учитесь, учитесь, и учитесь!» - вот установка, которую транслируют педагоги своим ученикам. Ясно, что за этой установкой скрывается опасение (если не страх) не сдержать недовольство учеников и родителей качеством преподавания, вместо улучшения методики и отношения к ученикам происходит подмена контактами с Вузами, немыслимыми перечнями предметов, ужесточением требований и т.д. Проведенное исследование показало, что робкие попытки родителей и детей получить в школе что-то «человеческое», для души, а не только для «будущего» часто осознаются самими учениками и семьей как что-то неуместное в «новой», прагматически ориентированной школе. Нет спору, что дети в школе подготавливаются к будущей, взрослой жизни, но образование не должно быть направлено только на это, поскольку детство - вполне самодостаточный период жизни, важный и сам по себе.

Одним из негативных последствий элитизации образования стало формирование отношения к различным инновациям в сфере образования как технологиям образования особо одаренных детей. Использование авторских методик Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина для оптимизации обучения, а иногда и для детей с учебными трудностями, стало приоритетом гимназического обучения. При этом сама суть инновационных программ – индивидуальный подход, был утерян. Усилия многих лет и многих исследователей педагогики оказались напрасными, потому что индивидуальной подход «потерялся» в престижности применения новых методик.

Также рука об руку с элитизацией идет процесс дегуманизации установок педагога, рост селективного отношения учителя к учащимся. По сути, в сознании современного учителя срослись прежние советские установки по отношению к «слабым» (во всех смыслах) ученикам, когда за таких детей отвечали родители, и рыночные установки (работать со «слабыми» невыгодно). Проведенное исследование определило несколько следствий этого явления.

Во-первых, данная установка транслируется со стороны учителей как родителям, так и детям. Учителя явно не представляют образец толерантного и, тем более, активно толерантного отношения. К сожалению, приходится констатировать и тот факт, что среди учителей появилась установка связывать образовательную перспективу ученика с уровнем социального благополучия семьи. Один из педагогов, участвовавших в исследовании, отметил, что есть дети, которым «хватит и церковно-приходской школы». Другие отмечают, что есть дети, «которые мешают», – у таких педагогов даже не возникает предположения о том, что в их руках есть средства вовлечь такого ребенка в процесс обучения. К сожалению, эту проблему можно констатировать на всех уровнях образования и на всех ступенях обучения. Даже помогающие специалисты (социальные педагоги и психологи) поставлены в условия, при которых они помогают отбирать детей и контролировать их продвижение, хотя введение института помогающих специалистов изначально задумывалось как создание основы для обеспечения прав ребенка. Но кому это нужно в школе селективной направленности?

Во-вторых, в сознании всех субъектов образования присутствует конфликтное отношение к проблеме обучения слабых – люди понимают, что не правы в своей нетерпимости, но не готовы изменить свое отношение к данному вопросу. Поэтому тема эксклюзии в образовании остается табуированной и неудобной не только, что для решения, но и для обсуждения. Этот фактор становится дополнительным источником негативного отношения к слабым ученикам – понимание своей неправоты только усугубляет неприязнь.

В-третьих, именно в силу этих установок учителя не могут участвовать в создании микросообществ (communities) вокруг школы, которые бы составляли дополнительную основу общественного развития. Ресурс сообщества остается одной из немногих возможностей для отечественного образования стать институтом, обеспечивающим инклюзию и социальное благополучие. В середине 80-х гг. данную проблему начали активно решать - не только в столичных школах, но и в ряде региональных школ возникли психолого-педагогические консилиумы, которые включали всех субъектов образовательного процесса. Но уже к середине 90-х гг. взаимодействие специалистов школы и родителей-спонсоров свелось к выяснению сугубо индивидуальных проблем. На данный момент задача интенсификации взаимодействия всех субъектов образовательного пространства приобретает особую актуальность, поскольку многие образовательные инновации, такие как профессионализация среднего образования, интегрированное обучение, активизация преемственности разных ступеней образования, невозможны без деятельности эффективного коммьюнити. Зарубежный и прежний отечественный опыт показывает, что специалисты должны проходить специальную подготовку для работы с коммьюнити.

Проблема дегуманизации представляет особый интерес, поскольку одновременно с этой проблемой набирает силу и гуманизация образования, которая происходит вопреки многим административным установкам. В России возникают интегрированные школы и детски сады, в ряде Вузов обучение инвалидов становится приоритетным направлением модернизации. Несмотря на малочисленность этой группы педагогов и администраторов, их опыт следует изучать; его осмысление особенно важно для понимания источников появления подобного опыта и путей его распространения. Еще одна проблема гуманизации образования – соотношение интегрированного и специального образования. Каким оно должно быть, каковы пути переподготовки учителей специальных школ в русле активизации интегрированного образования? Западный опыт свидетельствует о том, что российское образование не должно отказываться от специальных школ и других учебно-воспитательных учреждений. Однако система обучения детей с особыми нуждами не может и не должна оставаться в том виде, в каком она существует сейчас. В профессиональном развитии специалистов этих учреждений все выше перечисленные проблемы проявляются еще острее. С одной стороны, в специальном образовании из последних сил работает старое поколение учителей и воспитателей, с другой стороны, новые кадры не готовы работать ни по старому, ни по новому.

Даже неполный перечень проблем образования показывает, что учитель оказался в ситуации многочисленных противоречий между тенденциями развития образования. Соответственно, педагоги ограничены в осознании возможностей и ограничений своей деятельности. Естественным следствием сложившейся ситуации становится самоустранение учителей от участия в реформировании образования. Это самоустранение проявляется по-разному – и в том, что между разными поколениями учителей мало преемственности, и в том, что учителя не готовы к взаимодействию с другими службами и специалистами, в том, что педагоги заведомо ставят себя в оппозицию по отношению в различным изменениям.

Общественные изменения, их вклад в работу учителя и последующее влияние на учеников представлены в Таблице 8.2.

В общественном сознании, с недавнего времени, образование и учительство отождествляются, и, поэтому, социум не считает себя со-равноправным участником модернизации образования. Проблема социального заказа по отношению к школе и учителю распадается на две: с одной стороны, ожидания государства, общества и самой системы образования могут не совпадать, а, с другой стороны, никому, кроме учительства нет дела до того, чему, как и кого учить.

Таблица 8.2 Взаимосвязь социальных изменений, профессионального развития педагогов и отношения учащихся к образованию

Изменение в системе образования как отражение общественных изменений	Влияние на профессиональное развитие педагога	Влияние на учащихся и их семейное окружение
Либерализация образования – стихийное и управляемое введение механизмов рынка в образовательное пространство; Изменение формы оценки качества знаний; Усиление профильности образования; Элитизация образования; Одновременная дегуманизация и гуманизация образования.	Уменьшение запаса профессионального альтруизма; стремление работать с удобными детьми, а с «неудобными» только за деньги; Возрастание интереса к «жестким» технологиям обучения; Трансляция в сознание родителей и детей установок на необходимость профильного и элитарного образования; Ограничение рефлексии педагогов; Затруднения в формирования школьного сообщества.	Отчуждение учеников и родителей от взаимодействия с учителями; Все большее распространение жестких критериев оценки других, которые остаются в сознании выпускника после ухода из школы; Условная ценность образования – важно не столько содержание и путь обучения, сколько статусные характеристики образования.

Исследовательское задание 1 Прочтите описание одной из интегрированных школ Великобритании и предложите прочесть это описание вашим коллегам. При чтении обратите внимание на то, как состав обучающихся влияет на организационный дизайн школы и технологии образования. Обсудите со своими коллегами эту статью – интересен ли им этот опыт, какие возможности и ограничения его применения они видят. Отчет ваших коллег запишите и сделайте краткий анализ полученных мнений. Анализируйте их мнения по следующим основаниям: что из опыта британской школы показалось перспективным; что показалось положительным, но невозможным для реализации в российской школе; какие моменты вызвали критические замечания. Попробуйте объяснить выявленные тенденции в мнении ваших коллег. Дайте им обратную связь, обсудите выявленные особенности точки зрения. Обратите внимание на то, к какому типу организаций (Схема 8.1) может быть отнесена эта школа.