Только при ориентации на широкое сотрудничество можно будет добиться, чтобы:
1) массовая школа привлекала новейшие достижения науки и практики к решению задачи обучения и воспитания детей с особыми нуждами;
2) цели интеграции пронизывали всю деятельность учебного заведения;
3) учебно-воспитательная работа строилась таким образом, чтобы в должной мере учитывались как индивидуальные особенности каждого ребенка, так и специфика среды, в которой он растет.
Школьный учительский персонал образуют как бы первый эшелон поддержки (обеспечение, прежде всего, интегрированного школьного обучения), а представители смежных специальностей образуют второй эшелон поддержки (помощь в решении широкого круга проблем, выходящих за рамки школы как таковой). В Норвегии второй эшелон поддержки организационно представлен учреждениями местного, регионального и национального уровня (психолого-педагогические центры, центры развития речи и слуха, центры профориентации). Здесь опять требуются специальные усилия по преодолению междисциплинарных барьеров, по выработке единой рабочей модели, помогающей интегрировать усилия различных специалистов, вовлеченных в процесс решения общих задач.
Изменения на уровне школьной организации
Школа должна стать подлинно всеобщей
Логика общедоступности, то есть подгонки учебной программы к реальным возможностям учащихся, очень легко трансформируется в модель специального обучения, ориентированного на специфические потребности определенной группы детей. Более того, сама идея специального образования начинает трактоваться как наиболее оптимальная форма реализации принципа интеграции. А массовая школа тогда легко возвращается к своей традиционной роли, освобождается от необходимости что-то радикально менять в своей деятельности. Поэтому очень важно точно определить роль специальной школы в общей системе интегрированного образования.
Организационные принципы традиционной школьной системы – продолжительность обучения, содержание программы в целом, набор и соотношение отдельных предметов, специализация учителей-предметников, наполняемость классов, система оценки знаний, пространственно-временная организация учебного процесса и т.д. – служат цели структурирования процессов коммуникации и учебного времени. Поскольку один фактор часто тянет за собой и предопределяет характер целого ряда смежных факторов, возникает достаточно жесткая структура, которая плохо поддается каким-либо изменениям. Таким образом, реализация интеграционного подхода прямо связана с поиском новых форм организации учебного процесса.
Не нужно специально доказывать, что традиционная классно-урочная система плохо согласуется с требованием индивидуализации обучения. Пытаясь найти новые организационных форм, призванных лучше учитывать индивидуальные особенности учащихся и более полно удовлетворять их особые запросы, школы проводили эксперименты самого разного рода. Рассмотрим результаты некоторых из них:
· За счет изыскания дополнительных ресурсов пробовали существенно уменьшить наполняемость классов. При этом исходили из вполне естественного предположения, что чем меньше учеников приходится на одного учителя, тем больше времени он сможет уделять каждому из них. Но практика показала, что реальный эффект оказался значительно ниже, чем ожидалось.
· В других случаях шли по пути использования в классе второго учителя или индивидуальных помощников для отдельных учащихся. И тут результаты были не столь блестящими, как ожидалось. Второму учителю на уроке постоянно приходится подстраиваться под основного, и поэтому общий стиль преподавания существенно не меняется. Что касается индивидуального помощника, то он, неизбежно фокусируя внимание своего подопечного на себе, тем самым выключает его из группового взаимодействия.
· Делались попытки дать учителям массовой школы дополнительные знания и умения, относящиеся к работе с учащимися из особого контингента. Но поскольку сами эти знания и приемы были выработаны в основном в рамках специального образования, они мало что давали в плане интеграции этих учащихся. Скорее, наоборот, они способствовали укоренению традиционной практики сегрегации, хотя и в неявной форме.
· Работа школьных психологов и специалистов-консультантов официально рассчитана на помощь учителям в их работе с различными сложными случаями. Но на практике углубленная диагностика часто служит скорее целям сегрегации, а не интеграции путем разработки и последующей планомерной реализации программ индивидуализированной помощи.
Роль специального образования
Сохраняется значительный спрос на специальное образование вне массовой школы. Как ни парадоксально, эта модель обучения может рассматриваться как проявление принципа интеграции – если не на уровне класса, то на уровне школы. Благодаря специальному образованию такого рода учащимся с особыми нуждами удается посещать массовую школу, хотя и не в полном объеме. Исследования, проводившиеся в Норвегии (J. Vislie, 1995), показывают, что большая часть детей с особыми потребностями (84%) посещают обычные школы и классы. Учитывая нынешние условия школьного обучения, можно смело утверждать, что специальное образование сыграло важную роль в удержании многих из них в массовой школе. Но подобный критерий интеграции является слишком консервативным. Если придерживаться социального и функционального определения интеграции, то картина меняется. Приходится также отметить, что огромные средства тратятся на содержания системы специального обучения (специальные классы и более или менее стабильные группы), которая существует параллельно с системой всеобщего образования. Чтобы устранить это противоречие, нужно реорганизовать всю систему таким образом, чтобы знания и умения работы с особыми группами учащихся стали частью профессиональной компетенции учителей массовых школ.
До сих пор тут использовались две основные стратегии (J. Vislie, 1995): фокус на специальное образование (интеграция, прежде всего, как реформа системы специального образования) и фокус на систему общего образования (реформирование этой системы с целью сделать ее более универсальной). Это во многом касается и проблемы распределении ресурсов. Однако следует отметить, что вопрос о всеобщей средней школе в Норвегии ставился преимущественно в плане доступности среднего образования разными социальным группам. Значительно меньше обращалось внимание на потребности детей-инвалидов, и система специального образования продолжала существовать и развиваться параллельно с системой общего образования. Наибольший рост как в одной, так и в другой сфере отмечался в 60-х и 70-х годах.
Реализация программ интеграции
Успешное внедрение программ интеграции предполагает реализацию инновационного подхода к образованию вообще. Поэтому полезно учитывать некоторые общие закономерности реакции на нововведения. Здесь выделяются определенные фазы (R. Flynn and K. Nitsch, 1980). Всё начинается с разработки базовых идей (концептуализации). Но дальше встает задача убедить в обоснованности такого подхода людей, занимающихся распределением ресурсов. А это, в свою очередь, часто связано с измерением привычных взглядов на природу существующих проблем. Поэтому данную стадию работы можно назвать когнитивной.
Если не удастся убедить людей, в чьих руках находится власть, в целесообразности предлагаемых мероприятий, то дополнительные средства пойдут на поддержание существующей системы. Причем нередки случаи, когда на словах руководители поддерживают идею интеграции, а на деле проводят совсем иную линию.
Учитывая всю сложность процесса социальных изменений, для успеха образовательной интеграции необходимо действовать одновременно в нескольких направлениях и проводить целый комплекс взаимосвязанных мероприятий:
· Переобучение: с профессионалами должна быть проведена соответствующая разъяснительная работа, которая поможет им усвоить новые взгляды, идеи и методы, которые будут способствовать интеграции.
· Мониторинг: профессионалов надо обучить методам оценки своей работы в свете критериев интеграции, убедить в необходимости постоянного отслеживания результатов своих усилий в этом направлении.
· Внедрение новых методов обучения и воспитания: практика интеграции требует совершенно иной организации учебной деятельности. Важно добиться, чтобы интегрированные классы не только функционировали как некое целое, а чтобы при этом дети с особыми нуждами активно участвовали в коллективной деятельности, чтобы у них успешно формировались учебные и социальные навыки, вера в свои силы и умение действовать независимо (G. Stangvik, 1994). Для этого требуется большая работа в плане отбора учебного материала, адекватных форм и методов преподавания.
· Организационное развитие: усилия всех участников образовательного процесса должны быть направлены, в конечном счете, на социальное развитие учащихся с ограниченными возможностями. На решение этой глобальной задачи должны быть направлены и составляемые для каждого ребенка планы индивидуального развития. Они должны служить цели мобилизации всех имеющихся ресурсов для обеспечения успешной адаптации конкретного ребенка к школьной и социальной среде. С одной стороны, интеграционные усилия должны носить комплексный и многоуровневый характер, а, с другой стороны, они должны быть четко индивидуализированы. Отсюда и требование организации эффективного междисциплинарного взаимодействия.
Внешние факторы
Общественное мнение
История показывает, что взгляды на природу инвалидности и на возможности этой категории людей довольно значительно колебались, отражая смену господствующих идеологий. Поэтому мы не должны понимать общественное мнение как нечто застывшее и неизменное. Оно само есть социальный конструкт, испытывающий непосредственное влияние со стороны реальных материальных и духовных условий жизни людей.