· Считается, что если ученик неуспевающий, то о какой одаренности может идти речь? Оказывается – не всегда, но может. Так, по данным американского психолога Е.Торренса, около 30%, отчисленных из школы за неуспеваемость, были одаренными.
· Утверждают, что если ученик явно одаренный, то ему нужно только давать побольше учебного материала и потруднее (принцип экстенсивного и интенсивного обучения или обогащения и насыщения) и проблема его обучения и развития решена. Оказывается, нет, потому что есть категория одаренных детей, которые с энтузиазмом «засасывают» весь предлагаемый им учебный материал, но умением самостоятельно учиться не обладают и преодолевать возникшие при этом учебные и личностные преграды не умеют.
· А вот еще один миф: говорят, что с обучением одаренного ребенка может справиться любой педагог, если только он обладает необходимым уровнем предметной подготовки. Оказывается, нет, не любой, потому что и у одаренных детей есть свои психологические особенности и трудности развития, которые чаще всего переживаются ими настолько сильнее, чем обычными детьми, что это позволяет говорить о них, как о детях группы риска. Поэтому работать с ними без специальной психологической подготовки может далеко не каждый учитель, а бывает, что и не каждый психолог.
Психологи различают одаренность явную (проявленную), которая, что называется «у всех на виду». Специалисты утверждают, что число таких явно одаренных детей составляет примерно 1-3% от общего числа детей; одаренность возрастную, т.е. в одном возрасте ребенок показывает явную одаренность, а потом, по истечении нескольких лет, она куда-то исчезает; одаренность скрытую (потенциальную, непроявленную). Предполагается, что общее число явно и неявно одаренных детей составляет примерно 20-25% от общего числа учащихся.
С педагогической точки зрения одаренные дети (подростки, юноши, девушки) – это дети, которые по уровню развития своих способностей явно выделяются в среде своих сверстников или в среде своей социальной группы. Это могут быть общие способности (за что не возьмется, все получается), и специальные способности (по всем предметом троечник, а по математике решит любую задачу, или лучше всех стихи сочиняет, или рисует, или в хоккей играет). Это могут быть творческие, лидерские, психомоторные, компьютерные, музыкальные или другие виды способностей, необходимые в человеческом обществе.
Но насколько приятен может быть одаренный ученик в положительных своих проявлениях, настолько же он может быть невыносим в проявлениях отрицательных. Каково, например, работать с учеником, который всех перебивает, всех (и учителя тоже!) обвиняет в тупости и невежестве, занимается на уроке непонятно чем, витает в облаках или, не скрываясь, читает энциклопедический словарь, все делает (говорит, пишет, думает) слишком быстро или, наоборот, слишком медленно, и вообще, может встать и выйти из класса, заявив, что на этом уроке ему не интересно, поскольку он и так все знает. К этому букету негативных явлений можно добавить эмоциональную неуравновешенность, резкие перепады в отношении к самому себе и к другим, невротизм и иные психологические и физиологические индивидуальные особенности. Однако для полноты картины нужно отметить, что есть и такие одаренные дети, у которых, как говорится, все в порядке – и голова, и здоровье, и общение, и личностное развитие.
В самом общем виде одаренность определяется как повышенный уровень развития одаренной личности или нескольких способностей человека, на основе которых он может достигать сверхвысоких успехов в социально значимых видах деятельности и которые тем самым выделяют его среди других представителей данной возрастной или социальной группы.
Особо следует отметить, что одаренность – это всегда системное качество, у такого ребенка взаимосвязарно развиваются и познавательная, и эмоциональная, и личностная, и иные сферы психики данного человека. Создается предрасположенность к достижению высоких и сверхвысоких результатов в выполняемой им деятельности по сравнению с представителями своей возрастной или социальной группы.
В практическом отношении, прежде всего, необходимо отметить комплексный характер проблемы одаренности, ибо в ее пространстве пересекаются интересы не только разных научных дисциплин и направлений, по и различных ведомств (РАН, РАО, Минобразования и др.). Основными ее составляющими являются проблемы выявления, обучения и развития одаренных детей, а также проблемы профессиональной и личностной подготовки педагогов, психологов и управленцев образования для работы с такими учащимися, в организации необходимых коррекционных и развивающих мероприятий и программ, а также в мониторинге их физического здоровья.
В. Панов, доктор психологических наук,
научный руководитель координационного совета
федеральной целевой программы
«Одаренные дели» Минобразования РФ
На стадии рефлексии учащиеся возвращаются к игровому полю и карточкам, их задача переложить карточки в соответствии с полученными знаниями. Высказать свою позицию, в плане приятия или неприятия новой информации. Задать новые вопросы, которые могут стать вопросами для самостоятельной работы, или создать «свои» карточки с утверждениями, пользуясь текстом.
Система согласованного обучения. Технологические аспекты внедрения.
Комаров Б.А.,
научн. рук. гимназии № 271 (РГПУ им.А.И.Герцена)
Спиридонова Л.Е.,
директор гимназии № 271 СПб, Заслуженный учитель России,
председатель совета ассоциации гимназий Санкт-Петербурга,
Стацунова В.М.,
зам. директора по ОЭР гимназии № 271, Заслуженный учитель РФ
В современных условиях возникает объективная необходимость взаимодополнительности специальных знаний в рамках единой картины мира. Реализация этой концепции применительно к образовательному процессу порождает необходимость выхода на метауровень образовательных систем и адекватных им технологий, обеспечивающих интеграцию учебных дисциплин на процессуальной основе, а также перенос умений когнитивного характера из одной сферы в другую.
Не противопоставляя содержание методу, следует подчеркнуть необходимость смещения акцентов в образовательном процессе на процессуальную область, ибо традиционные попытки реализации межпредметных связей на содержательном уровне в силу их многомерности и многоаспектности данную проблему разрешают весьма условно. Реализация межпредметных связей на методологическом уровне, на процессуальной основе, создает условия для целенаправленной подготовки учащихся к восприятию различных учебных дисциплин как единого целого, которое познается на основе единого механизма познавательного процесса. При этом необходимо отметить мысль о невозможности познания окружающего мира в рамках одной науки, а применительно к образовательному процессу, в рамках одной учебной дисциплины. Тем самым подчеркивается объективная необходимость и важность всех наук, всех учебных дисциплин в получении качественного, фундаментального образования.
Понимание целостности процесса познания и человеческого знания о мире обуславливает введение интегративного компонента в состав каждого предмета на операциональном и содержательном уровнях. Данный процесс носит объективный характер, ибо в методологии отдельных наук можно выделить во многом сходную область познавательного процесса. Такими компонентами на операциональном уровне являются обобщенные приемы умственной деятельности и методы научного познания, а на содержательном – универсальный словарь науки и ключевые, символические, знаковые категории культуры. Иначе говоря, создаются объективные условия для представления познавательного процесса как универсального, общего для всех наук, для всех учебных дисциплин.
Таким образом, возникает объективная необходимость своеобразного привнесения в каждую учебную дисциплину указанных интегративных компонентов. Такое «привнесение» носит весьма условный характер, ибо оно не связано с изменением учебных программ и планов, а требует акцентирования внимания на процессе получения и обработки информации. Данные действия в рамках образовательного учреждения должны осуществляться в той или иной степени на различных учебных дисциплинах. В идеале – на всех. В связи с универсальностью отмеченных компонентов даже в условиях частнопредметной локализации на различных учебных дисциплинах будет присутствовать единый механизм познавательного процесса, что положительно скажется на его формировании.
Обсуждаемые интегративные компоненты носят универсальный, надпредметный характер и, несмотря на свою многомерность, не столь «многочисленны» как содержательные межпредметные взаимодействия. Это также создает дополнительные благоприятные условия для их формирования. Таким образом, мы приходим к необходимости определенной согласованности в деятельности преподавателей, реализующих различные учебные программы, а в дальнейшем к согласованности деятельности всех субъектов образовательного процесса применительно к целенаправленному формированию основ процесса познания, к развитию умственных способностей учащихся, ибо формирование структур обобщенного характера с последующим обучением конкретизации применительно к выбранной предметной области оказывает существенное влияние на развитие интеллекта как способности эффективно адаптироваться к изменяющимся внешним условиям, как способности рационального познания. В рамках указанного подхода построена так называемая «система согласованного обучения» (ССО), которая предполагает смещение акцентов в образовательном процессе с содержательной составляющей на методологическую [1]. Основной целью ССО является развитие учащихся на основе целенаправленного формирования основ универсальных познавательных механизмов.