«Поведение отдельных детей довольно сильно различается; ребенок может "застенчиво" опустить взгляд, закрыть глаза руками, накрыть лицо, задрав подол платья, броситься в постели на живот, пряча лицо в одеяло, он может плакать или кричать. Общим названием является отказ от контакта, ребенок "отворачивается", и его поведение в той или иной степени окрашено страхом» (Spitz 1972, 167).
Поскольку такое поведение не может надолго редуцировать страх, единственное, что остается ребенку, это инкорпорировать само противоречие: конституировать чуждый образ как некую другую часть наряду с уже существующим. Хотя, разумеется, нельзя еще безоговорочно утверждать, что в этом акте ребенок конституирует чужой объект как отличный от себя (от «матери»), но все же очевидно одно: впервые конституировалось вообще нечто отличное.
В этом отношении мы можем предположить, что появление чужого человека (как отступление от привычного знака-образа) является необходимым противоречием, двигателем, приводящим в действие процесс дифференциации мира в целом. Тем самым появление страха является побудительной причиной отделить другого в качестве первого объекта, сигнализирующего ребенку о различии.
От этой структуры и до той, в которой ребенок воспринимает (и воспринял) посторонний объект как отдельный от себя (от «матери» ), он оказывается на пути дифференциации. Конкретно: поскольку и только тогда, когда мать обеспечивает формирование структуры ребенка, разрыв между ее (его) образом и образом постороннего человека становится все больше, а «мир» все более разделяется на две части — ребенка и «постороннее».
556
Здесь вновь проявляются теоретические разногласия нашей концепции с той, которую представляет Шпиц, и это касается не только нюансов: предтечи объектов (в том смысле, что и для ребенка речь идет о внешних объектах), которые, согласно Шпицу, обнаруживаются уже на стадии, когда ребенок отвечает на взгляд улыбкой, по нашему мнению, следует считать лишь состоянием, связанным с преодолением тревоги восьми месяцев; точнее, это представляет собой состояние отделения, в котором тревога восьми месяцев исчезает.
Опять-таки становится очевидным, что бытие ребенка является не бытием для ребенка, а бытием как таковым и бытием для других, бытием, о котором Купер говорит, что оно представляет собой лишь то, «во что превращают его другие» (Cooper, Laing 1973, 73). Поскольку на стадиях, где Шпиц говорит о предтечах объектов (индицированных первым организатором) или о «формировании объекта либидо» (индицированного вторым организатором), на мой взгляд, речь скорее идет о структурировании «себя в объекте», представляется более целесообразным называть эти стадии «предтечами структуры» или « формированием структуры», потому что именно в таком названии еще раз проявляется их характерное свойство как общего, от которого еще предстоит отделиться частному. (Само собой разумеется, это общее всегда является «конкретным» общим и поэтому способно породить лишь конкретное частное.)
Уже описанный момент отделения от «мира» можно расценивать как вторую (устремленную вперед) сторону того, что, следуя Шпицу, мы назвали бы «вторым
организатором».
Тем самым можно сказать, что мотив страха имеет позитивный момент. Если бы противоречие не было бы для ребенка столь явным, если бы он не отреагировал на него страхом, откуда бы взялась бы сама причина дифференцировать окружающий мир? Здесь мы обнаруживаем важный элемент, из-за которого перед нами до сих пор оставалась в долгу психология развития: дифференциация частей внешнего мира отнюдь не является феноменом, который можно было бы убедительно объяснить на когнитивном уровне; это не является также и содержаниями восприятия, которые там созревают и становятся способными к более сложной дифференциации; в причинном отношении это и не связь между ассимиляцией и аккомодацией (Пиаже), которая бы позволила ребенку установить более сложные взаимосвязи, — дифференциация всякий раз связана с судьбой побуждений к взаимодействию (что в данном случае является лишь синонимом объектных отношений, то есть судьбы влечений) в виде аффективной взаимосвязи, прерванной противоречиями и восстановленной на качественно новой ступени, которая при этом намечает тот или иной способ восприятия вдоль всей линии разлома. Мы — это тот опыт, который приобрели: мы поступаем так, как воспринимаем себя и как нас воспринимают другие (ср.: Laing 1969).
В этом пункте можно понять еще один момент новой формулировки Лоренце-ра понятия символа: репрезентация понимается им как символообразование в смысле раскрытия формы интеракции. В таком случае «символ» отнюдь не ограничивается узкой фасеткой одного репрезентанта объекта или одного репрезентанта себя, а понимается как структура и ситуация отношений. Лоренцер пишет:
«В качестве примера я бы хотел еще раз упомянуть "нежную мать", то есть "мать, которая таким-то и таким-то образом относится, относилась или должна относиться к переживающему субъекту". Это поведение становится осмысленным лишь во "взаимосвязи", то есть когда мы говорим о поведении "по отношению к". Отсюда само собой следует вывод: объектным репрезентантам "отношения к" должен соответствовать репрезентант себя, дополняющий отношение к ситуации» (Lorenzer 1970a, 108).
557
Это, естественно, вновь возвращает нас к вопросу о происхождении символики. Поскольку первоначальная связь является недифференцированной, субъект и объект пока еще непосредственно включены друг в друга, «символ» по-прежнему означает здесь и символизируемого субъекта, и символизируемого объекта, и символизируемую ситуацию.
«Короче говоря, символы, репрезентирующие себя, символы, репрезентирующие объекты, и структурированные в качестве символов отношения не связаны друг с другом, они могут лишь синхронно развиваться из неразделенного состояния... Символ себя, символ объекта и символ ситуации развиваются одновременно» (Lorenzer 1970b, 190-191).
В тот момент, когда образ постороннего человека возводится на престол в качестве гетерогенного, дифференциация происходит так, что он воспринимается скорее как репрезентант находящегося вне меня объекта, нежели как репрезентант идентичного со мной Я. (Акцент делается на слове «скорее», поскольку репрезентант, естественно, должен относиться ко мне, иначе бы он не был репрезентантом.) Следует указать, хотя мы и не можем здесь на этом останавливаться, что в определенных репрезентациях себя в совокупность символизируемого входят также и соматические ощущения (физическое Я), репрезентируя — вместе с их качеством — те впечатления, которые я получаю от собственного тела (и которые в значительной мере тоже являются впечатлениями, индуцированными внешним миром). Куби — в полном соответствии с изложенным — описывает эту взаимосвязь следующем образом:
«Под этим я подразумеваю, что каждый символ одновременно должен быть укоренен во внутреннем восприятии ощущений тела и внешнем восприятии окружающего мира» (Kubie 1966, 64).
Обратимся теперь к взаимосвязи, которую до сих пор мы не рассматривали. Мы говорили, что формы интеракции, выступающие в качестве бессознательных, скрытых и тем не менее структурирующих моментов, вначале достигают символического (примерно в смысле введенной Сюзанной Лангер «презентативной символики» ) отображения и тем самым должны расцениваться как предтеча субъектно-сти. Чтобы сделать интеракции возможными, теперь встает гораздо более важная задача — снабдить их речью. Рассмотрим вкратце процессы освоения речи в целом. Начнем с вводной ситуации.
«Когда взрослые называли какой-либо предмет и при этом поворачивались к нему, я замечал это и понимал, что предмет обозначается теми звуками, которые они произносили, когда хотели указать на него... Так я постепенно научился понимать, какие вещи обозначаются словами, которые я вновь и вновь слышал на одном и том же месте в разных предложениях. И когда мои уста привыкли к этим знакам, я начал выражать ими свои желания» (Августин, цит. по: Wittgenstein
1967,13).
Эта схема, в соответствии с которой объекты в акте указывания — «это есть...» (дейксис) — снабжаются именами, в литературе ^определяется как вводная ситуация речи. Реальной формой речи ребенка она становится в тот момент, когда ребенок становится способным идентифицировать и воспроизводить звуковые образы и с их помощью — см. Августин — выражать свои желания.
Следует, однако, сказать, что эта схема действует только в том случае, если ребенку, по словам Кассирера, доступно значение «имени», то есть он уже понимает акт указывания. Но это условие вступает в силу лишь после того, как ребенок оказывается включенным в речь.
Критику приведенного выше понимания вводной ситуации мы встречаем уже
у Виттгенштейна:
558
«И теперь, я полагаю, мы можем сказать: Августин описывает освоение человеческой речи так, словно ребенок попадает в чужую страну и не понимает ее языка; то есть так, словно он уже владеет языком, но только не этим. Или даже: словно ребенок уже способен мыслить, но только не умеет говорить. "Думать" же в этом контексте означает: говорить с самим собой» (Wittgenstein 1967, 29).
Учитывая эту критику, зададим вопрос: что же на самом деле происходит в вводной ситуации, что в ней обозначается и что ребенок пытается выразить (как правило, самым первым) словом «мама». Заглянем сначала в соответствующую литературу:
«Годовалая девочка по имени Синди пользовалась словом "мама", чтобы называть им каждого, кто о ней заботился. Даже трехлетнего братика и пятилетнюю сестричку она называла "мама"» (Шериф, цит. по: Lewis 1970, 41).
Льюис приходит к выводу, что в течение длительного времени слово «мама» имеет целый ряд значений и лишь по мере накопления опыта применяется к матери как к особому объекту, то есть избавляется от всех остальных коннотаций. Подобным же образом рассуждает и Штерн: