Склярова Т. В.
Появление русской эмиграции относится к времени I мировой войны, когда в граничащих с Россией государствах обосновались на постоянное местожительство группы российских военнопленных. Однако, основная часть беженской массы из России начала формироваться после октябрьского 1917 года переворота. Гражданская война 1917-20 гг. явилась основной причиной массового исхода россиян с родной земли.
Называются различные данные о численности эмигрантов, их представительстве политическом, профессиональном, демографическом. В разных публикациях приводится количество эмигрантов от 400 тысяч (14, 168) до миллиона или даже 2-3 миллионов человек (15, 66). В сборнике «Зарубежная русская школа» (9), изданном в 1924 году, указано, что численность русских переселенцев в Европе ни разу не была официально установлена какоё-либо регистрацией. Детской статистики по странам рассеяния тоже практически не существовало. В очерке «Судьбы эмигрантской школы», опубликованном в 1928 году, В.Руднев приводит свои рассуждения на эту тему: «Приходящееся на количество эмиграции в 400-600 тысяч человек число детей дошкольного и школьного возраста, если считать по обычным для России демографическим нормам, составляло бы не менее 150-160 тысяч. Для эмиграции, ввиду особых условий её существования и большего числа среди эвакуированных холостого элемента (правда, за 10 лет уже успевшего обзавестись семьёй) российские демографические нормы слишком высоки. Но, даже понизив эти нормы эмиграции ровно вдвое, и то число эмигрантских детей в возрасте 5 – 18 лет придётся признать равным 65 – 80 тысячам. Наконец, дойдя в нашей осторожности уже до крайних пределов, приняв эмигрантскую детскую норму всего лишь в одну треть российской и даже среднеевропейской, мы всё же получим круглую цифру в 40 – 50 тысяч детей дошкольного и школьного возраста. Думается, средняя цифра в 50 – 60 тысяч приближается к действительной величине контингента детей в возрасте 5 -18 лет в эмиграции»(12, 284).
Из множества задач, встающих перед эмигрантами, забота о подрастающем поколении выделилась как одна из самых ответственных и, кроме того, явилась тем делом, в осуществлении которого легче всего оказалось возможным объединение здоровых элементов беженства. «Клич «спасайте детей» раздался во многих случаях ещё на пароходах, увозивших русских беженцев, и иногда организовывались добровольные группы для занятий с детьми тут же в укромном уголке на палубе английского или французского парохода. Тотчас же по прибытии на твёрдую почву под знаменем того же клича начинают объединяться случайно оказавшиеся вместе педагогические силы, организуются школы, дети разбиваются на группы и начинаются занятия от детских игр до астрономии и высшей математики. Занятия сплошь и рядом ведутся без всяких пособий, на голых камнях, часто без палаток, под палящими лучами солнца, так например, как на острове Лемнос; но обоюдное рвение учащих и учащихся делает переносимыми эти трудности» (1, 98).
Падение последних антибольшевистских фронтов на юге России во второй половине 1920 года подорвало надежду на скорое возвращение на Родину. Перспектива более длительного пребывания на чужбине ставила перед эмиграцией в области просвещения две неотложные задачи – спасти десятки тысяч русских детей от неизбежной денационализации, обеспечив им школу на русском языке и дать возможность тысячам российским студентам закончить высшее образование.
Почти в одно и то же время (1920-21 гг.) возникают общественные организации, ставящие себе целью помощь беженцам, и в первую очередь, заботу о детях: в Константинополе – Временный Главный комитет Союза городов, распространяющий затем через уполномоченных свою деятельность в славянских странах; во Франции, Чехословакии, Финляндии – Объединения Земских и Городских Деятелей; в Эстонии и Латвии – Комитеты Русских Эмигрантов, в Польше – Русский попечительский Комитет. Этим общественным организациям на местах принадлежит инициатива создания детских учреждений. Возникший в феврале 1921года в Париже Российский Земско-Городской комитет (сокращённо РЗГК) играет роль центра, объединяющего и финансирующего деятельность этих организаций.
К концу 1921 года эмиграция располагала уже тремя группами школ. Первую составили школы, возникшие в 1920-21 гг. при содействии Временного Главного Комитета Союза городов и РЗГК. Вторую группу составили те немногие закрытые учебные заведения, которые были эвакуированы в полном составе – учителя и учащиеся - из России. Таких школ было всего пять – три кадетских корпуса и два женских института. Третья группа состояла из старых русских учебных заведений, сохранившихся в лимитрофах и тех областях, которые отошли от бывшей российской империи к другим странам. Это школы Финляндии, Литвы, Эстонии, Польши и Бесарабии.
Параллельно с решением проблем организации обучения детей решалась проблема обеспечения работой эмигрантов- педагогов с целью сохранения ими квалификации.
В июле 1921 года в Белграде создаётся Союз русских педагогов в Королевстве СХС. На всём протяжении свой деятельности Союз ставил главной задачей сбережение русских педагогов «для строительства грядущей России. Для этой цели все внимание организации было обращено на исходатайство службы по специальности и урегулирование материального положения».
К 1923 году эмигрантские учительские объединения, возникающие стихийно по странам рассеяния, собираются в единый орган – Объединение русских учительских организаций за границей.
В апреле 1923 года в Праге состоялся Первый съезд деятелей русской школы за границей. Одним из результатов деятельности съезда стало создание Педагогического Бюро по делам средней и низшей школы за границей, под эгидой которого начинает издаваться журнал «Русская школа за рубежом». За время существования Педагогического Бюро Объединения Русских учительских организаций прошло пять педагогических съездов. На 1 июля 1926 года «Объединение русских учительских организаций за границей» состояло из:
1. Общества русских педагогов в Болгарии
2. Союза русских педагогов в Греции
3. Союза деятелей русской демократической школы на Балканах (Югославия)
4. Общества русских педагогов в Королевстве СХС
5. Объединения русского учительства в Финляндии
6. Союза русских преподавателей в Германии
7. Союза русских педагогов средней и низшей школы в Чехословацкой Республике
8. Объединения русских учителей в Англии
9. Педагогического совета русской гимназии в городе Данциге
10. Профессионального союза русских учителей – эмигрантов в Эстонии
11. Союза русских педагогов во Франции
Не входили в Объединение, но поддерживали постоянные письменные сношения с Правлением Объединения и Педагогическим Бюро - Союз русских учителей в Латвии; Ковенское товарищество русских преподавателей; Варшавская группа русских учителей; несколько русских учителей в Италии.
Одним из первых мероприятий первого состава Правления Объединения явилась рассылка по всем странам рассеяния по особой форме составленных анкетных листов для учёта и всестороннего обследования условий жизни и педагогической работы русского учительства в эмиграции. Полученные ответы подверглись обработке и, дополненные соответствующей информацией из разных источников, стали материалом для составления первой ( и, как оказалось впоследствии, единственной) статистической сводки о положении русских учителей в странах Европы.
Это время – 1921 – 24 гг. можно назвать «пиком» в организации русских учебных заведений за границей. К концу 1928 – 29 учебного года Российский Земско-Городской Комитет собрал сведения о количестве русских воспитательных учреждений в западно-европейских государствах. Эти данные свидетельствуют о тенденции к уменьшению количества русских школ и учащихся в них и это при том условии, что за пять лет число учащейся молодёжи должно было бы возрасти. Эта тенденция объясняется рядом причин: сокращаются государственные дотации на русские школы в ряде государств, так как становится очевидным факт длительного пребывания русских в этих странах. К тому же многие беженские семьи стремятся обучать своих детей в нерусской школе, видя в этом не только средство приобщения к европейской культуре, всегда владевшей умами некоторой части русской интеллигенции, но и большие практические выгоды – школа эта сообщает такие знания и умения, которые не могут не пригодиться по возвращении на родину и, в то же время, облегчают нахождение заработка в эмиграции.
Первоначальные задачи «аврального» организационного характера школьного движения сменяют задачи иного плана.
В декабре 1923 года пятистам учащимся русской гимназии в Моравской Тшебове (Чехословакия) было предложено написать сочинение «Мои воспоминания с 1917 года до поступления в гимназию». Для исполнения работы было дано два часа, поэтому большинство учащихся её не закончило. Никаких объяснений темы не было дано, каждый писал, что хотел. В статье «Воспоминания 500 русских детей» один из организаторов этого мероприятия В.М. Левицкий описал результаты этого своеобразного эксперимента.
Авторам сочинений от 6 до 22 лет. (Необходимо заметить, что в эмиграции продолжили обучение в средних учебных заведениях многие, в основной массе юноши, ушедшие на фронт в гражданскую войну, не завершив курса обучения в средней школе. Поэтому соседство в одном классе гимназии учеников с разницей в 5-6 лет было обычным явлением) Треть авторов сочинений составляли девочки. По происхождению своему они принадлежали к самым различным социальным слоям – много детей военных, чиновников, помещиков, казаков, общественных деятелей. (В этой гимназии училась и дочь М.Цветаевой – Ариадна Эфрон).
Детские воспоминания в основном касались трёх важных для их авторов тем – 1) дом, Россия, семья; 2) годы революции, гражданской войны;
3) приютившая страна.
В апреле 1924 года это же задание – написать сочинение «Мои воспоминания с 1917 года» - выполнили 200 учащихся других русских школ эмиграции. Отрывки из сочинений, попытки обобщающего исследования изложены в сборнике «Дети эмиграции» (Прага, 1925 г). Педагоги, проводившие исследование, посчитали, что единственно допустимая форма выполнения такого задания - сочинение. Метод анкеты, по их мнению, лишил бы детей свободы и непринуждённости, столь необходимых при передаче своих впечатлений. Исследователи стремились сохранить всю непосредственность детских переживаний, считая это более важным, чем достижение большей доступности в обработке материала. Кроме такого методологического мотива были и другие соображения, побудившие педагогов обратиться к форме сочинения. Они решили, что свободная запись воспоминаний менее тяжела для детей, наименее опасна для их психического здоровья.