Приведем здесь песню, посвященную полугласному [w].
Учитель: Could you think of any words with the [w] sound?
Ученики:
It's used in "a question",
In "Sweden" in "West".
It's used
In "what",
In "why",
In "when",
In "where".
In "request".
При тренировочной работе над этой песней необходимо обратить внимание учащихся на то, что в словах question и request звук [w] оглушается, так как он следует за глухим согласным [k]. В свою очередь звук [k] под влиянием сонанта [w] произносится с округленными губами, т. е. в данном случае происходит так называемая взаимная ассимиляция. (Сказанное в равной мере относится и к сочетанию [tw], например в слове twice.) В слове Sweden[w] оглушается лишь частично, однако при произнесении [s] необходимо следить за тем, чтобы губы были округлены. Важно обратить внимание учеников также на то, что в сочетаниях [k]+[w], [t]+[w], [s]+[w] согласные [k], [t] и [s] очень плотно соединяются с последующим звуком [w], в результате все сочетание произносится как бы с одним артикуляторным усилием.
Особую трудность вызывает у обучающихся произнесение [w] с последующим гласным смешанного ряда [э:]. Здесь возможны две ошибки. Первая ошибка заключается в замене [э:] более задним и округленным [ :], что может привести к недопониманию сказанного. Рекомендуется тренировать такие пары, как:
[э:] [ :]
It'sa\word. — It'sa\ward.
It's a\whirl. — It's a\wall.
It's a\worm. — It's \warm.
Вторая ошибка: замена [э:] на звук, похожий на русский [э]. Для устранения этой ошибки можно рекомендовать произнести русское слово ёлка с начальным твердым [w] — [w]ёлка. При этом ученики должны слегка приподнять верхнюю губу и произнести все слово с округленными губами, не меняя плоского положения языка, необходимого для артикуляции английского [э:]. Важно также не смягчать звук [w]. Для этого твердый [w] следует соединять с последующим «ё» не тесно, а как бы преодолевая какое-то препятствие между ними, скажем, в виде зазора: [w] (зазор) ёлка.
Ж.Б. Веренинова предлагает две песни, в которых отрабатывается сочетание [w] + [э:] [14;28]. Первую песню лучше разучивать в начале работы над этим сочетанием, поскольку оно встречается здесь в каждом значимом слове. Вторую песню лучше исполнять на более позднем этапе, когда внимание учащихся не будет сосредоточиваться только на [w]+[ э:], и таким образом преподаватель сможет проконтролировать, насколько тщательно отработано у детей это сочетание.
Песенка на звуки [w]+[ э:]
Учитель: Could you think of my words with the combination [w]+[ э:]?
Ученики:
[w э:]is in “work”, in “worker” and in “working” .
[w э:]is in "word", in "wordy" and in "wording".
[w э:]is in "worse".
[w э:]is in “worth” .
[w э:]is in "worm", in “worthy” and in “world”.
Заунывная мелодия этой песни отражает и печальный, скучный, однообразный тембр гласного [э:].
Песенка на звуки [w]+[ э:]в английских пословицах и поговорках
A pound in the purse is worth two in the book that means,
A bird in the hand is worth two in the bush.
A word to the wise.
Love makes the world go round.
Time works wonders.
Work done, have your fun.
Звук [r]. Звук [r] очень музыкальный, резонансный, «искрящийся» полугласный. При произнесении [r] кончик языка приподнят кверху, слегка загнут назад (какуминальная артикуляция) и находится напротив заднего ската альвеол, но не касается этого места. При артикулировании английского [r] в ротовой полости должна образовываться широкая щель, через которую воздух проходит легко, а следовательно, произносится звук, напоминающий по своему качеству гласный. Для этого боковые края языка плотно прижимаются к внутренней поверхности верхних зубов, а вся масса языка (но не кончик) как бы провисает; таким образом, в ротовой полости образуется довольно широкая щель. При тренировочной работе с учащимися рекомендуется произносить очень длительный [r] на высокой ровной ноте: [rrrr]. Весьма эффективной методика работы над [r] является методикапредложенная Г. П. Торсуевым: «начинать с русского гласного [а] и, постепенно загибая кончик языка кверху, к заальвеолярному скату твердого нёба, получить щель нужной ширины [14;30]. Основное требование, предъявляемое к произнесению сонанта [r], — умение передать его музыкальность, резонантность, «сочность». При отсутствии этих качеств звука [r] учащиеся, по всей вероятности, допускают следующие ошибки: кончик языка касается альвеол или заднего ската альвеол; вся масса языка слишком высоко поднята к твердому нёбу. И то, и другое делает проход для воздуха узким, а это ведет к появлению шума, совершенно не характерного для произнесения полугласного [r].
Также слова, содержащие сонант [r], нужно произносить не изолированно, вне контекста, а в коротких фразах типа: It'sa\rail (rise, rag, raft), а также в английских пословицах и в устойчивых сочетаниях: Itneverrains, butitpours; AllroadsleadtoRome; Neitherrhymenorreason и др.
Звук [j]. При произнесении этого сонанта средняя спинка языка поднимается против твердого нёба, как при произнесении краткого английского гласного [і], и воздух свободно проходит по центральной части языка, при этом произносится звук, похожий на очень слабый русский [и]. Для того чтобы [j] получился действительно слабым и в то же время музыкальным, не следует слишком высоко поднимать спинку языка, так как при таком положении проход для воздуха сужается, и звук получается шумным. При произнесении [j] кончик языка, как обычно, должен быть оттянут от зубов, а губы слегка растянуты. Однако это положение органов речи для звука [j] удерживается лишь на мгновенье. Дело в том, что артикуляция [j] является скользящей: после произнесения [j] язык моментально переходит к положению, необходимому для последующего гласного; [j] — это звук-«раскат» (слабый) перед гласными. Не случайно во вводных фонетических курсах принято показывать этот легкий раскат перед одним и тем же гласным в парах типа: ate — yet; awn — yawn; oak — yoke.
При введении звука [j] нужно исходить из русского [и]. Следует однако, подчеркнуть, что английский [j] очень слабый (его можно сравнить с легким, едва различимым облачком, плывущим по небу) и он более музыкальный, чем русский [и], иными словами, этот звук — полугласный. Учащиеся произносят с английским артикуляторным укладом русские слова с инициальным звуком [и], сосредоточивая особое внимание на полугласном [j] : еж [jож], ёлка, яблоко, яма, если, юг, ясли и др.
Ещё эффективнее действует этот приём при пении песен. Приятный эмоциональный настрой обычно вызывает у школьников песенка про ежа.
Песенка на звук [j]
Если увидит ёж Он его съест, ну что ж!
Яблоко в ямке возле ёлки, Надо ж отращивать иголки.
Как показывает опыт, целенаправленные (т. е. посвященные какому-либо определенному звуку) песни в сочетании со специальными фонетическими упражнениями — короткими фразами, включавшими звук, в произнесении которого тренируются учащиеся, являются действенным стимулом для тщательной самостоятельной отработки английских звуков. При этом ученики с пониманием принимают замечание учителя о том, что небрежное исполнение песни с нечеткими, нечистыми, «грязными» звуками не может доставить эстетического удовольствия ни исполнителю, ни тем более слушателю.
В качестве примера систематического использования песенного материала в учебном процессе на начальном этапе обучения иностранному языку можно предложить музыкально-методическое приложение к УМК по английскому языку для III класса общеобразовательных учреждений (авторы: Никитенко 3.Н., Долгова Л.А.). При подготовке данного приложения принимались во внимание следующие основные положения о том, что песенный материал:
а) способствует реализации культурологического компонента обучения;
б) воздействует на эмоциональную и мотивационную сферу личности;
в) помогает формированию и совершенствованию слухо-произносительных, интонационных и лексико-грамматических навыков и умений, предусмотренных программой;
г) при отборе песенного материала обязательно учитываются возрастные особенности и интересы учащихся.
Исходя из этого, были выделены следующие основные принципы отбора песенного материала:
1) принцип аутентичности, связанный с критерием культурологической ценности и обеспечивающий расширение лингвострановедческого кругозора учащихся;
2) принцип воздействия на эмоциональную и мотивационную сферу личности с учетом возрастных особенностей и интересов школьников;