Исследования Е.С.Курзинер показали, что метаречевая функция является более специфической, а потому и более естественной для взрослого человека.
Речевым функциям человек обучается извне, метаречевая функция отражает рефлексию сознания человека, это продукт рефлексии (отражения) человека собственной мыслительной речевой деятельности.
Исследования развития речи детей психологи связывают с работой головного мозга. М.М.Кольцова развитие значения слова связывала с развитием обобщающей функции мозга, благодаря которой ребенок постепенно приобретает умение объединять в своем сознании разведенные во вне предметы реального мира. Она выделила следующие степени обобщения значения слова, характерные для каждого возрастного этапа:
1-ая степень обобщения; когда слово обозначает один определенный предмет, эквивалентно его чувственному образу. Эта степень доступна детям конца 1-го – начала 2-го года жизни.
2-ая степень обобщения; когда слово замещает несколько чувственных образов однородных предметов. Значение слова здесь шире, и вместе с тем, оно уже менее конкретно, то есть, менее связано с каким–то определенным предметом. Эта степень может быть получена у ребенка к концу 2-го года жизни.
3-я степень обобщения – слово обозначает несколько групп предметов, имеющих общее название (игрушки, посуда). В данном случае, слово – заместитель чувственных образов разнородных предметов. Эти слова значительно удалены от их конкретных образов. Данный уровень достигается ребенком в 3-3,5 года.
4-ая степень обобщения – в слове как бы дан итог предыдущих уровней обобщений. Сигнальное значение такого слова чрезвычайно широко, а связь его с конкретными предметами прослеживается с большим трудом. Такой уровень обобщения доступен детям только на 5-ом году жизни.
Следует учитывать, что слова разных уровней обобщения сосуществуют в лексиконе ребенка. Нередко значения слов высокой стадии обобщенности усваиваются значительно раньше, чем слова, обозначающие конкретные названия предметов. Так, слово яблоко усваивается раньше, чем слово фрукты, а дерево - раньше, чем сосна или дуб. Степень обобщенности и необходимость детализации определяется, прежде всего, прагматичными факторами, в частности тем, какая степень точности необходимости для предметно-практической деятельности ребенка.
Однако, заимствование слов из речи взрослых, минуя ситуацию, приводит к семантическим ошибкам. Дети нередко расширяют или сужают сферу употребления слова. Такой процесс также приводит к образованию «штампов», т.е. слов не имеющих семантического содержания в сознании ребенка.
А.М. Шахнарович основу формирования словесного значения связывал с накоплением опыта предметных действий. В ходе развития предметных действий предметы получают имена, затем на их основе складываются словесные обобщения, в результате которых формируются понятия. Он указывал, что развитие знаний о предметах является основанием развития речи до некоторого уровня, начиная с которого, роль предметного восприятия и предметных действий сужается.
Необходимо обратиться к механизмам мыслительных процессов участвующих в обработке чувственной информации, на разных этапах возрастного развития ребенка.
Истоки семантических отношений находятся в предметно-действенной ситуации, предоставляющей богатый выбор образов для мышления ребенка. Развитие умения манипулировать этими образами в своем сознании приводит к образованию более сложных форм семантических связей в речевом сознании ребенка.
Этот процесс обусловлен, по мнению Н.Н. Поддъякова, становлением мыслительной деятельности дошкольника.
Так, на начальном этапе развития наглядно-действенного мышления ребенок добывает факты о скрытых свойствах и связях вещей, однако полученные сведения практически не дифференцируются и не классифицируются ребенком. На данном этапе устанавливается лишь факт их существования.
В среднем и старшем дошкольном возрасте объектом активной мыслительной деятельности детей становятся как различного рода связи между отдельными параметрами, свойствами предметов, так и межпредметные связи и зависимости. В результате формируется значение слова, которое постепенно становится обобщением, абстрагируется, отделяется от конкретного содержания.
На этапе наглядно-образного мышления ребенок приобретает способность замещать одни предметы другими, придавая предметам-заместителям свойства воображаемого объекта. Т.о., ему становится доступна операция замещения. Ребенок начинает оперировать образами предметов. Эта операция осуществляется во внутреннем плане. Здесь существенную роль приобретает слово и связанный с ним образ.
Исследования О.М. Дьяченко показало, что в возрасте 6-7 лет ребенок свободно оперирует образами, способен сопоставить внешнюю и внутреннюю реальность по любым признакам, умеет свободно оперировать основными способами действия по созданию нового образа. Значительные изменения происходят и в употреблении слов. К ним относятся широта семантических связей слов и возможность переходить от одного контекста в их использовании к другому. (Дьяченко О.М.;1996: 23)
В речи дошкольника также отмечаются образные сочетания, не представляющие нарушения языковой нормы. Их появление можно объяснить наличием устойчивых связей в сознании ребенка (О.Б.Детинина, А.Н.Гвоздев, С.Н.Цейтлин, Н.С.Пантина).
Присутствие устойчивых выражений в речи дошкольников может быть связано с наличием чувства языка. По мнению А.И.Божович, это «неосознаваемые обобщения, на которые опираются знания». Это чувство позволяет детям понимать и быстро усваивать речь окружающих, а также изобретать свои слова и фразы, «как будто бы им известны объективные законы построения языка». (Божович Л.И.; 1995:13)
Большую роль этой способности в овладении языком придавали А.А.Леонтьев, А.А.Люблинская, Д.Б,Эльконин и др.
Проблема усвоения ФЕ затронута во многих научных исследованиях.
Еще Ж. Пиаже наметил возрастную границу усвоения фразеологизмов детьми - с 11-12 лет, в период развития у ребенка ассоциативных, формальных операций. Однако экспериментальные наблюдения показывают, что дети в возрасте 6-7 лет "уже в состоянии не только понимать, но и употреблять отдельные, понятные для них обороты" (О. Ф. Мирошниченко, 1986). В ходе эксперимента, проведенного О. Ф. Мирошниченко, дети старшей группы детского сада (5-6 лет) смогли понять и объяснить более половины предложенных им фразеологизмов.
Опыт О. Б. Детининой (1987), направленный на выявление зависимости между степенью идиоматичности фразеологических единиц и их воспроизводимостью в детской речи, показал, что дети младших классов усваивают раньше лексическую связанность компонентов фразеологизма, позднее - семантическую связанность. Чем меньше степень идиоматичности значения, тем раньше входит фразеологизм в речь ребенка.
Наблюдения за речью ребенка от рождения до 9 лет свидетельствуют о том, что условия разговорной речи допускают возможность использовать фразеологизмы уже на 3-4 году жизни ребенка. Устойчивые сочетания, повторяющиеся в однотипных ситуациях, воспроизводятся ребенком в пределах тех же ситуаций.
Характерно использование клишированных выражений и фразеологизмов с оттенками удовольствия, неудовольствия, удивления, поощрения, осуждения, оценки.
Наиболее ранней стратегией в процессе онтогенеза является, судя по материалам Н.Г.Бронниковой, ориентация ребенка на внешние, звукоизобразительные и интонационноритмические признаки фразеологизма - ритмикозвуковой и лексический повтор. Не случайно поэтому тавтологические и рифмованные фразеологизмы, а также близкие к ним шаблонные формулы появляются в детской речи раньше других типов фразеологизмов.
Рассматриваемые фразеологизмы строятся на основе повтора: в тавтологизме повторяется лексема (ходить ходуном), в рифмованном фразеологизме - часть лексемы, звуковой комплекс (тарыбары).
Спецификой тавтологических и рифмованных единиц является их высокая экспрессивность, которая, однако, имеет различный характер: тавтологизмы обладают лексикограмматической экспрессивностью, рифмованные фразеологизмы - ритмикофонетической экспрессивностью (В. М. Мокиенко, 1980).
Обращение к материалам детской речи позволяет уточнить возможности рефлексии, заложенные в экспрессивных типах безобразных фразеологизмов. Для этого представляется необходимым выяснить, какие формальные и смысловые аспекты фразеологизмов привлекают внимание ребенка.
Объектом первичного усвоения становится легко запоминающаяся конструкция тавтологизма: тут как тут, точь-в-точь, тютелька-в-тютельку. Высокограмматикализованный тавтологизм усиливает в речи экспрессивный характер семантики за счет возможностей переосмысления ребенком его компонентов или за счет интонационных средств варьирования. Ср.: Бабушка Сима на скамейке сидит, думу думает. А ты думу думаешь, что ремешок у сандалек плохо застегивается?; А долго ты будешь думу думать? Средствами интонации передается значение вопроса, в котором либо уточняется наиболее вероятный признак, либо выясняется один из двух неизвестных признаков. Рифмованные фразеологизмы привлекают внимание ребенка прежде всего изначальной значимостью в них интонации, звукового повтора: тарыбары, включим фары. У наших ушки на макушке!
Таким образом, мы подошли к необходимости анализа вопросов работы над смысловой стороной слова в теории и методике развития речи.
1.3 Два направления во взглядах на предмет и сущность фразеологии
Предметом фразеологиикак раздела языкознания являются исследования категориальных признаков фразеологизмов, на основе которых выделяются основные признаки фразеологичности и решается вопрос о сущности фразеологизмов как особых единиц языка, а также выявление закономерностей функционирования фразеологизмов в речи и процессов их образования. Однако в условиях наличия единого предмета исследований и несмотря на многочисленные подробные разработки многих вопросов фразеологии до настоящего времени существуют разные точки зрения на то, что такое фразеологизм, какав объем фразеологии русского языка. Перечни фразеологизмов русского языка, предлагаемые разными учеными, настолько отличаются друг от друга, что с полным основанием можно говорить о различных, часто прямо противоположных, даже исключающих друг друга взглядах на предмет исследований и о разнобое и путанице в научной терминологии, употребляемой для обозначения соответствующих понятий. Этим объясняется и нечёткость понимания задач, целей и самой сущности термина “фразеология”, и тот факт, что нет достаточно конкретной единой классификации фразеологических оборотов русского языка с точки зрения их семантической слитности. Хотя наиболее распространенной (с уточнениями и дополнениями) является классификация В.В.Виноградова. Именно поэтому, наконец, многое в русской фразеологической системе только начинает изучаться.