З метою виявлення умінь та навичок аналізу учнями психологічної прози проводилась письмова робота на тему; „Справжня особистість. Пошук сенсу власного життя особистістю. Як ви розумієте ці слова?"
У письмових творах позиція учня виявляється опосередковано. Вона визначається не лише на основі аргументацій суджень, але й виборі й розгляді окремих проблем, поставлених учнями. Враховуючи все це, ми вдалися і до аналізу письмових творів старшокласників.
Констатуючий експеримент дав підставу стверджувати, що залежно від розуміння філософських категорій учнів 11-х класів можна поділити на чотири групи:
І група виявляє не лише глибоке розуміння філософської категорії „особистість”, „сенс життя”, але й безпосередньо окреслює свою позицію. Таким чином, ця група виявляє своє вміння оперувати філософськими категоріями і пропускати крізь призму власного світобачення.
У письмових творах II групи учні також виявили розуміння філософської категорії, але без вираження власної життєвої позиції. В учнівських роботах переважно констатуються факти, не завжди дається їх особистісна оцінка. Як правило, учні називають лише загальні риси, не розкриваючи суть явища.
У роботах III групи наявні лише деякі припущення щодо визначення філософської категорії, відсутні власні думки та позиції, майже не наводиться приклади.
У IV групі спостерігається відсутність розуміння філософських категорій „особистість”, „сенс життя”, плутанина у поясненні філософських параметрів.
На основі експериментальних даних виявлено, що високий рівень розуміння філософських, категорій спостерігається лише 8,5% учнів (див. Таблицю 3.1.2. „Результати аналізу письмових творів учнів 11-А і 11-Б класів):
Таблиця 3.1.2
Результати аналізу письмових творів учнів 11 -А і 11-Б класів
| Рівні | 11-А | 11-Б | ||
| Кількість учнів | % | Кількість учнів | % | |
| І рівень | 1 | 2,5 | 1 | 6 |
| ІІ рівень | 3 | 4,5 | 3 | 11 |
| ІІІ рівень | 17 | 54,5 | 15 | 43,5 |
| ІV рівень | 9 | 38,5 | 10 | 39,5 |
| Всього | 30 | 100 | 29 | 100 |
За результатами таблиці 3.1.2. методом ранжування можемо зробити висновок, що в 11-А класі 2,5% учнів на високому рівні виявили знання: дали ґрунтовну відповідь на питання, показали самостійність та оригінальність думки. 4.5% — на достатньому рівні осмислюють поняття, але не мають оригінальної думки. 54.5% - наявні лише деякі припущення, але немає широкого бачення проблеми і власного осмислення. 38.5% учнів - спостерігається повна відсутність філософських понять. В 11-Б класі 6% учнів І рівня; 11% - II рівня; 43.5% - III рівня; 39.5% - IV рівня.
Отже, переважає середньо-низький рівень умінь і навичок аналізу психологічної прози та осмислення філософських категорій.
Таким чином, отримані на основі констатуючого експерименту дані свідчать про те, що учні виявляють певний інтерес до проблеми філософського характеру. Але, поряд із досягненнями мають місце і типові недоліки, і значні труднощі в роботі вчителів, насамперед тому, що виникає суперечливість між усвідомленням ними важливості цієї роботи і недостатнім її науково-методичним забезпеченням.
Щоб сформувати в школярів прагнення до самовдосконалення у процесі становлення особистості, визначення сенсожиттєвої мети у процесі вивчення рідної словесності, необхідно знати ті наукові закономірності, щозабезпечують високу педагогічну результативність цього процесу, осягнення художнього твору, філософського осмислення тексту. Сьогодні така робота вимагає методичного забезпечення. Поки психолого-педагогічна наука не дасть вчителям конкретних рекомендацій і розробок щодо формування особистості та усвідомлення сенсожиттєвої мети у процесі вивчення різноманітних предметів шкільного циклу, і насамперед української мови і літератури, це буде здійснюватися вчителями на емпіричному рівні.
Нині актуальним є створення нових освітніх технологій, які мають сприяти загальному розвиткові особистості, формуванню її світоглядної культури, індивідуального досвіду, інтуїції, творчості, інтегративності мислення.
Сучасна педагогічна наука та практика використовують термін „інноваційна діяльність”, який означає оновлення технологій навчання та перебудову особистісних установок учителя.
Отже, завдання вчителя літератури, який проводить аналіз художнього твору, полягає передовсім у формуванні саме інтеграційної свідомості учнів, від рівня якої залежатиме ступінь читацької культури юного громадянина України. Тому слід, по-перше, підходити до аналізу як до найважливішого процесу, бо ж у ньому реалізується твір як enesgeia; по-друге, не створювати ні собі, ні дітям ілюзій, що твір можна витлумачити повністю; по-третє, у визначенні головних думок і домінуючих образів давати простір індивідуальному вибору - саме так не тільки буде усвідомлюватися твір, а й відбуватиметься самопізнання - самостворення особистості читача [74, 23]. Філософський погляд на світ і людину в ньому потрібен кожній молодій особистості; тож — уроки — філософські дослідження художнього тексту варто проводити в середніх навчальних закладах усіх типів, а в гімназіях, ліцеях, колегіумах вони просто необхідні, бо формують високий, інтегрований рівень гуманітарного мислення. У визначенні філософії спираємо на італійського мислителя Н. Аббаньяно. Він пише: „філософська свобода або належить усім, абонікому, тому що кожна людина повинна мати можливість філософствувати. Екзистенціальність позитивного характеру у розумінні філософствування полягає в переконаності, що філософія - це „пошук мудрості, котра прагне керувати людським життям і подавати йому єдиного цілісного образу в усіх його аспектах” [1, 22].
У центрі філософії екзистенціалізму - власне „Я” за Н.Аббаньяно, це „Я” не виносить утисків, угодства, облуди, хоче бути відвертим із самим собою і з іншими „Я” суб'єкта екзистенціального філософствування не терпить мислительної, світоглядної нерішучості, бо вбачає в ній екзистенційну нерішучість. З одного боку воно тверде і ясне у виборі власного шляху, яким не боїться йти до кінця, з другого - відкрите й здатне зрозуміти навіть те, чого не любить. Основним зацікавленням цього „Я” є людина, її конкретне життя серед інших. За екзистенціоналістами, філософствування - привілей не тільки філософів - воно доступне кожній людині.
Учитель повинен проводити „діалог” художніх творів не з узагальненими філософськими положеннями, а з конкретними філософськими системами, а точніше з їхніми елементами, різними й неповторними такою ж мірою, якою є особистість. Якщо за основу взяти філософську думку про національну ментальність, то філософське дослідження на уроці української літератури в школі межуватиме з психологічним пошуком. Адже, як вважають науковці, ментальність визначається потужним емоційним чинником. Вона існує на тому рівні свідомості, на якому думка не відчленована від емоцій та звичок людини. Ментальність формується й виявляється в культурі та традиціях, мові та способі буття, у релігійності та світосприйманні [73, 41].
Таким чином, шкільний аналіз художнього твору межує з науковим літературознавчим аналізом із педагогічним аспектом методики викладання літератури, в сучасній науці його відносять до шкільного літературознавства.
Учитель має визначитися з вдома концепціями: літературознавчою (до складу якої може ввійти і теоретична, і історико-літературна, і критична, і компаративна наукова думка) і методичною. Їх гармонійне поєднання стане ґрунтом для вдалої інтерпретації твору на уроці. Ступінь фахової майстерності вчителя можна визначити за його вмінням уникати трафарету, використовувати варіативність шляхів аналізу, давати зразок власного прочитання тексту, спрямовувати школярів до його особистісного тлумачення, надавати роботі інтелектуального та емоційного багатства, плідно застосовувати теоретико-літературний інструментарій та цитати з наукових розвідок (можливо з конфліктом інтерпретацій), методично вибудувати все це як захопливу гру — пошук сенсів тексту і самого себе. Учнівський аналіз художнього твору виявляє весь обсяг знань і вмінь, набутих учнем на уроках літератури, а також його екзистенцію, бо завжди означає екзистенцій ний вибір особистості.
Вивчення епосу потребує докладного аналізу вчителем вдома під час підготовки уроку; вибору фрагментів для читання і коментування на уроці; формулювання системи питань до учнів, які стимулювали б узагальнене розуміння твору; застосування оптимальних прийомів вивчення епічного твору.
Загалом епічні твори для учнів є індивідуальними світами, у яких разом із персонажами він випробовує себе, визначає своє місце в різних історичних епохах та різних людських оточеннях: школяр проживає все нові й нові історії існування, що сприяє його пошукові власного „Я”, утвердженню позиції в реальному світі - він розширює коло своїх можливостей а відтак збагачується, створюючи себе [71, 18].