28) Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. М.: Просвещение, 1997
29) Мамардашвили М.К. Лекции о Прусте. М.: ad Marginet, 1995
30) Маралов В., Ситаров В. Педагогическое ненасилие. –Обруч, 1997, -№4 с.3-5
31) Майерс Дэвид Социальная психология. СПб.: Пите6р Ком.. 1998, с.688
32) Мелик-Пашаев А.А. Об источнике способности человека к художественному творчеству. –Вопросы психологии, -1998, №1,с.76-82
33) Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству. –М.: 1987
34) Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н Трансформация детской игры в творчество. –Искусство в школе. 1994, -№2
35) Миронова Л.Н. Цветоведение. -Минск, Вышэйшая школа, 1984. С. 286
36) Некрасова-Каратаева О. О природе детского рисованияя. –Обруч, 1997, №5 с.9-12
37) Немов Р.С. Психология М.: Просвещение. ВЛАДОС, 1995
38) Психология. Словарь. Под ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г. , М.:Издательство политической литературы. 1990, 494 с.
39) Полуянов Ю.А. Перспективы реализации идей Л.С.Выгодского о детском художественном творчестве. –Вопросы психологии, 1997 -№1,с.98-106
40) Ражников В. О программе эмоционально-эстетического развития детей «Маленький Эмо». –Дошкольное воспитание. 1996 -№9,с.58
41) Рогов Е.И. Настольная книга психолога. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998, 384с.
42) Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. –С.Пб.: Питер Ком., 1998,720с.
43) Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону. Феникс.,1996, 736
44) Стрелкова Л. Творческое воображение: эмоции и ребенок. –Обруч,1996, №4, с.24-27
45) Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей. –Ярославль: Академия развития. 1996, 240с.
46) Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. М.: Академия. 1997, 332с.
47) Федотова В.Г. Каждый охотник желает знать где сидит фазан. –Целительные силы. 1996,-№11,с.36-37
48) Фомин Н.А. Физиология человека. –М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995, 416с.
49) Флэйк-Хобсон К., Брайн, Е. Робисон, Пэтси Скин. Мир входящему.
50) Царенко Л. Игра-жизнь-театр. –Обруч. 1996, -№4, с.28-31
51) Чистякова М.И. Психогимнастика. М.: Просвещение,ВЛАДОС,1995, 160с.
52) Эйзенштейн С. Психология искусства. Психология процесса художественного творчества. –Л.% 1980, с.175
53) Эмоциональное развитие дошкольника под ред. Кошелевой М. Просвещение, 1987
54) Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития. –Вопросы психологии, 1997. №4,с.20-27.
Приложение
Для развития творческого воображения, эмпатии нами была разработана методика развития названных качеств, которая представлена в виде трех блоков-направлений.
Первый из них – Путешествие в картины; нетрадиционное рисование.
Знакомя ребенка с произведением искусства, мы помогаем ему проникнуть внутрь созданной художником картины, войти в эти удивительные и таинственные «предлагаемые обстоятельства», ощутить теплоту, свежесть, запах наполняющего картину воздуха, мысленно прикоснуться к изображенным предметам, услышать, как они звучат, поговорить с героями картины. Мы вместе с ним исследуем эмоциональное состояние героев и характер пространства картины. Но наше путешествие на этом не заканчивается. Можно отправиться в прошлое, придумывая, восстанавливая исходные события, предысторию персонажей до момента, запечатленного художником на картине. А после – в будущее, прогнозируя те изменения, которые могут произойти с героями впереди. Исследовав произведение таким образом, предлагаем ребенку создать свою композицию по поводу данного произведения.
Работая с музыкальным произведением, мы создаем ситуацию, при которой к его восприятию подключаются все органы чувств ребенка: слух, зрение, осязание, обоняние, вкус. Он «берет» её в руки, «рассматривает», какая она – тяжелая или легкая, страшная или веселая, колючая или мягкая, зовущая или отстраненная. Затем ребенок выбирает материал, соответствующий сложившемуся у него образу, и визуализирует услышанные впечатления, отыгрывая их художественными средствами. Так рождается живописный или графический образ музыки, создаваемый ребенком в плоскостных и объемных композициях разными техниками. Этот образ естественно закрепляется в памяти ребенка, обогащая его чувственно-эмоциональный опыт.
Так на занятиях музыкальное пространство, мелодия, обретая новую жизнь в цвете и линии, становятся видимыми, а цвет и линия на листе бумаги начинают дышать и звучать музыкой.
Пространство – место, где существует и действует персонаж. Персонаж – это тот, кто путешествует, тот, с кем путешествуют и тот, кто встречается нам на пути.
Персонажем может быть капля дождя, лист, облако, ручеек, мышонок, слон, туфелька и ,конечно, сам ребенок. А затем:
¨ цветовое пятно;
¨ звук природный или музыкальный;
¨ линия графическая или мелодическая;
¨ абстрактная форма.
Чуть позднее появляются персонажи посерьезнее:
¨ цвет, линия, форма из конкретного художественного произведения;
¨ музыкальная линия;
¨ облако, дерево, солнце из пейзажа;
¨ цветок, груша, кувшин … из натюрморта.
Местом, куда мы отправляемся вместе с персонажем или в поисках его, может быть, например, пространство природы – утренний лес, теплое море или грозовое небо; пространство города; пространство искусства.
Пространство и персонаж существуют во времени.
Время – понятие сложное. На занятиях мы говорим о времени, которое ребенок в состоянии охватить сознанием и памятью, это время, реальное для него; время суток, года, время ближайших событий; время сказочное – «когда-то», «давным-давно», «некогда» и т.д.. «Сказочное время не выходит за пределы сказки. Оно целиком замкнуто в сюжете. Его как бы нет до начала сказки и нет по её окончании. Оно не определено в потоке исторического времени». Лихачев Д.С. Поэтика древнерусской литературы. -Л., 1971. С.232.
Время возникает, когда мы говорим о характере движения: быстро, стремительно, медленно, не торопясь…
Знакомя ребенка с произведением искусства, необходимо помочь ему проникнуть внутрь созданной художником картины, войти в эти удивительные и таинственные «предлагаемые обстоятельства», ощутить теплоту, свежесть, запах наполняющего картину воздуха, мысленно прикоснуться к изображенным предметам, услышать, как они звучат, поговорить с героями картины. Необходимо исследовать вместе с ребенком эмоциональное состояние героев и характер пространства картины. Но путешествие можно продолжить, отправившись в прошлое, придумывая, восстанавливая исходные события, предысторию персонажей до момента, запечатленного художником на картине. А после – в будущее, прогнозируя те изменения, которые могут произойти с героями впереди. Исследовав произведение таким образом, предлагаем ребенку создать свою композицию по поводу данного произведения. Например, превратить портретное изображение персонажа в цветок или дерево, животное или птицу, сохраняя соответствующее эмоциональное состояние, цветовой колорит и пластику героя. Подобный метод работы называют эмоционально-ассоциативным.(3).
В блок «Игра» были отобраны игры, игровые упражнения, направленные на развитие синестезии, творческого воображения, эмпатии, а так же упражнения направленные на посильное овладение своими эмоциями и чувствами, на развитие эмоциональной произвольности, на расширение и углубление эмоционального опыта.
Проводились игры, которые развивают способность ребенка к ассоциациям между ощущениями разных органов чувств:
«К кому в гости мы идем?»
Оборудование: на полу находятся дорожки, накрытые одинаковой фланелью (на одной из них фланель мокрая), одна из дорожек – гладкая, третья – с рейками, тровицами, камушками под фланелью, четвертая дорожка состоит из поролона, покрытого фланелью. Длина дорожек около 2-2,5 м.
Во время выполнения упражнения воспитатель спрашивает детей, что они чувствуют, по какой дорожке они идут, куда она может привести, кто, по мнению детей, любит по каждой из них ходить, кто может жить в конце дорожки.
Игра «Кто в доме хозяин?»
Оборудование: природный материал (шишки, кора, мох, корешки, др.) – находится в домике.
По звучанию музыкального инструмента (или музыкального отрывка) – бубна, колокольчика и пр., ребенку необходимо придумать и рассказать, кто живет в домике.
А так же игры: «Попробуй на вкус и найди его цвет», «Потрогай и нарисуй», «Нарисуй музыку», «Рисуем песенку дождя» и др. (Жернельская, 1996 г.).
Для развития эмпатии с детьми экспериментальной группы проводились следующие игры и упражнения: «Я – волшебная кисточка», «Ночь», «Угощение», «Если бы ты был игрушкой», (Жернильская, 1996 г.); «На что похоже настроение», «Тень», «Живая скульптура», «Гармоничный танец», «Мимический диктант» (Кряжева П.Л., 1996 г.) и др.
Кроме указанных игр в данном блоке проводились эстетические игры.
Эстетическая игра всегда целостное, срежиссированное педагогом действо, имеющее свою структуру.
Этапы, которые проходит ребенок вместе с педагогом во время творческой игры:
- вхождение в ситуацию;
- проживание ситуации и постижение ситуации изнутри;
- выстраивание своего отношения ко всему происходящему, к данной ситуации, опираясь на свой эмоционально-чувственный опыт;
- анализ ситуации и рефлексы;
- рождение художественного образа;
- создание своей творческой работы.
Цель эстетической игры – развитие возможности полноценно эстетически воспринимать, что предполагает способность мыслить, чувствуя.
Для того, чтобы войти в игровую ситуацию, мы придумывали сюжет. Это могла быть сказочная история или путешествие, в котором понятие становится событием (материал, цвет, звук, форма, эмоции), лично значимых для ребенка. Чем старше дети, тем меньше становится «доля» сюжета как способа вхождения в ситуацию. Со временем само произведение искусства станет для ребенка событием.
В игре ребенок:
- принимает на себя различные роли, проигрывает их, становясь тем или иным персонажем, учится понимать его мысли и чувства;
- становится элементом воображаемого сказочного пространства (высокой скалой, бушующим морем…);