По аналогии с законами создания литературной сказки, басни, рассказа, очерка и других жанров произведений писателей ученики создают собственное, индивидуально или коллективно. Наряду с традиционными творческими работами С.В. Белова предлагает новые, оригинальные, например, «Мой потрет стихами А.С. Пушкина», «Письма Онегина и Печорина друг другу» и многие другие. Писатель нередко сам подсказывает, какую ремарку ученикам следует включить в создаваемый литературный сценарий на основе рассказов А.П. Чехова, фрагментов романа Л.Н. Толстого «Война и мир» и других.
Творчество как способ организации урока литературы предполагает самые разнообразные методические находки, учитывающие возрастные особенности учащихся. В средних и старших классах у них возникает потребность в самостоятельности, в повышенной ответственности за выбранный сценарий, создаваемое произведение. Литературно-творческие способности учащихся ищут выхода. Вовлечение их в творческий процесс решает много других задач: обогатить нравственно-эстетическое сознание учеников теми художественными открытиями, которые сделали писатели в поисках ответов на извечные и неразрешимые вопросы, и, главное, теми собственными находками, которые используются одноклассниками в совместной работе. При использовании коллективного творчества на уроке литературы учитель, опираясь на индивидуальные художественные способности учащихся, учитывая их интерес, прибегает к разумному «разделению труда». Сочиняя сценарий литературного вечера, посвященного памяти В.М. Шукшина, старшеклассники долго выбирали тему, остановились на варианте формулировки «Твой сын, Россия…» Начало сценария, самые главные, первые слова решили взять из стихотворения А.Вознесенского «На смерть Шукшина». Затем подбирали фразы, так же берущие за душу:
- что Василий Макарович будет жить, пока его любят и помнят;
- что не пропустил он момент, когда народу захотелось сокровенного;
- что Алтай, думы о матери, о детях, о Родине не покидали его до самой смерти.
Затем решали вопрос о том, какие стороны его творчества отразить в сценарии: деятельность писателя, сценариста, актера, кинорежиссера, чьи высказывания использовать. Например, отобрали фрагмент «Из воспоминаний Петра Проскурина», Ю. Никулина. Для всех учащихся нашлось дело: кто искал и делал отбор «зрительного ряда», продумывал, где его место в сценарии вечера, кто отбирал музыку и отстаивал свое мнение, другие углубленно изучали биографию писателя, знакомились с воспоминаниями односельчан, перечитывали и отбирали отзывы актеров, художников слова об этом сыне Отечества. Всем и каждому было, что предложить для коллективно создаваемого произведения.
Итак, постоянное, почти в течение 10 лет, общение учащихся школьного возраста с книгой, прежде всего с художественным текстом, естественно формирует у детей навыки рецептивно-креативной деятельности, если в учебный процесс не проникает какая-либо чуждая творчеству идеология. Отклик ученика на художественное произведение, желание постичь замысел писателя, стремление стать со-автором его творения, самому сформулировать художественную задачу и сочинить что-либо в подражание мастеру слова или свое, сокровенное, - это те основные направления работы учащихся на уроке-творчества (творческого дела). Творчество учащихся как способ организации урока литературы пересекается, взаимодействует с дифференциацией, интеграцией, игрой.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Существующая в России стратегия литературного образования, ориентированная на усвоение учениками большого количества фактов, разнообразных знаний, связанных с художественным произведением и его автором. Эта ориентация в настоящее время резко меняется на выработку у учащихся умений, связанных с текстом, и совсем не важно каким, какого качества этот текст. Чуть более двух десятилетий на рубеже XX – XXI веков учительством страны велась колоссальная работа: разрабатывалась и внедрялась новая система жанров урока литературы, шли поиски способов организации этих уроков, проверялась жизненность новых технологий на таком специфическом предмете, как литература, и многое другое.
Проблема урока литературы была и остается актуальной. Теория и методика литературы как наука призвана изучать и обобщать эмпирический опыт учителей-словесников, критически подходить к предложенным дидактами, психологами, педагогами инновационным технологиям, не проверенным на эффективность, результативность на уроке литературы.
Выдвинутые в гипотезе в качестве ведущих способов организации современного урока литературы дифференциация, интеграция, игра, творчество учащихся доказательно обоснованы теоретически и подтверждены в ходе опытно-экспериментальной работы.
Дифференциация как способ организации урока литературы основана прежде всего на личностно-ориентированном обучении в общеобразовательном или в классе с углубленным изучением предмета. Групповая работа учащихся на уроке – не самоцель, а лишь необходимость выделить в общей массе близких по уровню литературного развития при большой наполняемости класса учениками. Внутри группы задания так же дифференцируются учителем. Кроме этих условий, обеспечивающих эффективность использования данного способа, выявились следующие: в решении общей познавательной, развивающей задачи важна работа всех групп и отдельных учеников внутри группы; постоянное наблюдение за достижениями учащихся позволяет учителю своевременно переводить некоторых учащихся из одной группы в другую; выдвинутые критерии в литературном развитии учащихся могут и должны постоянно корректироваться в соответствии с Программой личностно ориентированного обучения литературе; консультации для учебных групп и отдельных учеников планируются и проводятся своевременно; внеклассная работа по литературе способствует дальнейшему самоутверждению, самореализации ученика в разных сферах деятельности; дифференциация неразрывно связана с интеграцией. Данный способ организации урока литературы хорошо зарекомендовал себя при изучении русских былин: «Илья Муромец и Соловей-разбойник», «Вольга и Микула Селянинович». Групповая работа вносила в урок дух соревновательности, а дифференцированность позволяла распределять учебное время на выполнение заданий каждой группы, фронтальную и индивидуальную работу.
В методической системе уроков по изучению былин в 6 классе при обобщении опыта учитывалось мнение Н.А. Липницкой, что серьезных положительных результатов от дифференцированного обучения можно ожидать только после систематической работы в течение нескольких лет.
При дифференцированном способе организации урока литературы следует помнить в частности о психическом состоянии, которое будут испытывать школьники 3 группы. Это негативное настроение может отразиться на процессе обучения. Ученикам 5-6-х классов хочется выделиться, хочется быть в центре, на самом деле не оказаться в числе плохих, отстающих. Это иногда может привести к конфликту, негативному отношению к учителю, а значит и его предмету, а это рождает тенденцию к дальнейшему неуспеванию. Это с одной стороны. А с другой, учитель-словесник, деля класс на дифференцированные группы, определяет для каждой группы свою программу, свой путь решения поставленных задач, что порождает для одних сложный путь, для других – легкий, но в целом посильный с хорошей перспективой в освоении предмета.
Интеграция как способ организации урока литературы успешно реализуется при использовании разных принципов интегративного личностно развивающего образования: личностном подходе, приоритете смыслообразующих мотивов ученика, обеспечении урока обобщенными таблицами, схемами; рефлексии, системности, диалогичности, проблемности.
Многочисленные уровни интеграции (межпредметный, внутрипредметный, связи с учреждениями науки и культуры, народными умельцами и т.п.) естественно «вписываются» в урок. Опыт работы по литературе и одновременно истории при изучении темы в 11 классе показал, что согласованные действия увлеченных предметом учителей, заинтересованных в развитии учащихся, повышают их понятийно-информационный уровень, побуждают к самораскрытию, выдвижению самими учениками оригинальных идей, обоснованных оценок литературных и исторических явлений. Интеграция уроков по литературе и истории ускоренно моделирует личность, служит импульсом здорового мироощущения старшеклассников, воспитывает философские начала в их сознании.
Психологические особенности старшеклассников (необходимость самоопределения, склонность к саморефлексии, критичность мышления) ведут к значительному возрастанию их стремления аналитически сопоставлять различные литературные и исторические явления действительности. Чтобы природа, мир не рассматривались учащимися как механическая совокупность разных факторов, а рассматривались ими как единое целое, необходима интеграция учебных предметов. Связующим звеном выступает целостная межпредметная ситуация, которая осмысливается учащимися этого возраста на высоком уровне обобщения и абстрагирования и решается через раскрытие причинно-следственных связей посредством теоретического мышления. Решением межпредметной ситуации явилось индивидуальное, необычное видение учеником сложных явлений XX века, отраженных в художественных произведениях. Создается ситуация противоречия между стандартным видением и самобытным, ярким, оригинальным, то есть собственным видением событий, проблем самим выпускником школы.
Интеграция уроков литературы с историей позволяет многогранно рассматривать важные явления, связать уроки литературы с жизнью, показать богатство и сложность окружающего мира, дать старшеклассникам заряд любознательности, творческой энергии. У них появляется возможность целенаправленно преодолевать трудности на пути познания.