Педагогический смысл экологических праздников и досугов, по мнению С.Н. Николаевой, заключается в том, чтобы вызвать у детей положительный эмоциональный отклик на их «природное» содержание. Эмоции рождают отношение, воздействуют на личность ребенка в целом [44, c.132].
В экологическом воспитании дошкольников широко используются разнообразные игры.
Н.А. Рыжова предлагает следующие виды игр, которые разделила условно:
- игры-превращения – используются для воспитания эмоционального отношения к природе, формирования уважительного отношения к её представителям, восприятию их как равных человеку;
- сюжетно-ролевые игры – используются для закрепления правил поведения в природе, в быту, правил экологической безопасности;
- интеллектуальные игры – используются для целей экологического обучения;
- подвижные игры – служат паузой для отдыха, переключением внимания детей на другой вид деятельности, средством оздоровления ребенка;
- дидактические игры – дают детям дополнительную информацию о природных взаимосвязях, отдельных объектах, о взаимоотношениях человека с природой. [61, c.40].
С.Н. Николаева выделяет игровые обучающие ситуации – специально продуманные с позиции задач обучения [45, c.185].
Л.А. Каменева, Н.Н. Кондратьева и др. выделяют:
- предметные игры – игры с использованием различных предметов природы (листья, семена, цветы, фрукты, овощи), в которых уточняются, конкретизируются и обобщаются представления детей о свойствах и качествах тех или иных объектов природы;
- настольно-печатные игры – игры типа лото, домино, разрезные и парные картинки. В них уточняются, систематизируются и классифицируются знания детей о растениях, животных неживой природы;
- словесные игры – игры, содержанием которых являются разнообразные знания, имеющиеся у детей, и само слово. Проводятся для закрепления у детей знаний о свойствах и признаках тех или иных предметов;
творческие игры природоведческого содержания – это строительные игры, в которых дети познают свойства и качества материалов, совершенствуют свой чувственный опыт [42, c.139].
Игры дошкольников, получивших конкретные представления, имеют явно выраженный репродуктивный характер. Они в деталях подражают виденным трудовым действиям взрослых. В игре всё связано с непосредственным наблюдением. Без него новые игровые задачи по инициативе детей фактически не возникают.
Обогащение жизненного опыта дошкольников знаниями экологического характера ведёт к разному изменению картины игры. Игра представляет собой форму познания окружающей деятельности. Как и всякая другая деятельность, она осуществляется в процессе решения определённых задач. Специфика игровых задач состоит в том, что в них цель представлена в мнимой, воображаемой форме, отличающейся от практической цели неопределённостью ожидаемого результата и необязательностью его достижения.
Игровая цель – всегда отвлечение от конкретной жизненной цели, её обобщённый эквивалент. Игровое действие, направленное на достижение игровой цели, осуществляется в мнимой ситуации, и поэтому игровые способы (операции) учитывают не реальные, а воображаемые условия достижения цели. Таким условиям соответствуют игровые способы действия, разные по степени обобщенности [3, с. 71].
Для закрепления и уточнения знаний детей, полученных в ходе непосредственного восприятия природных явлений, Н.Н. Кондратьева предлагает использовать разнообразный иллюстративно-наглядный материал: дидактические картины, репродукции художественных картин, фотографии, диапозитивы, модели, диафильмы, кино- и телефильмы. С их помощью можно формировать знания об объектах и явлениях природы, которые в данный момент или в данной местности наблюдать невозможно.
Работа по формированию системных знаний осуществляется при помощи методов и приемов, способствующих закреплению полученных детьми знаний. К ним относятся:
· моделирование;
· рассказы о природе;
· художественная литература;
· беседы о природе.
Моделирование – метод эколого-ориентированной деятельности, который помогает обеспечить успешное закрепление детьми знаний об особенностях объектов природы, связях и отношениях, существующих между ними, о их росте и развитии. Оно основано на принципе замещения реальных объектов предметами, схематическими изображениями [40, c.74].
Использование наглядных моделей развивает умственные способности. У ребенка, владеющего внешними формами замещения и наглядного моделирования (использование условных обозначений, чертежей, схематических рисунков и т. п.), появляется возможность применять заместители и наглядные модели в уме, представлять себе при их помощи то, о чем рассказывают взрослые, заранее «видеть» возможные результаты собственных действий. А это и является показателем высокого уровня развития умственных способностей, ведет к формированию экологической культуры.
Любой здоровый ребенок овладевает в той или иной мере этими действиями и без каких-либо специальных педагогических воздействий, поскольку использование заместителей вещей, построение наглядных моделей происходит в обычных для дошкольников видах деятельности. Это прежде всего сюжетно-ролевая игра, которая учит детей не только замещению, но и моделированию взаимоотношений взрослых. Когда ребята изображают в игре, например, ветеринара, который его лечит, они фактически создают модель взаимоотношений доктора и животного, хотя эта модель и не вычерчивается на бумаге, а разворачивается в живом действии. Наглядное моделирование проявляется и в детской конструктивной деятельности. Сделанный из природного материала домик — объемная модель реального здания, передающая при помощи заместителей (деталей строительного материала) отношения между его основными частями (стенами, крышей, окнами, дверями).
Рассказы о природе помогают создать у детей точное, конкретное представление о наблюдаемом в данный момент или виденном ранее объекте, явлении природы [33, c.198].
Художественная литература о природе глубоко воздействует на чувства детей. Книги, как правило, содержат оценку происходящего, помогает воспитывать этические представления – любовь и бережное отношение к природе.
Беседа и природе – используется воспитателями с разными дидактическими целями:
- для возбуждения интереса к предстоящей деятельности (перед наблюдением, экскурсией, просмотром кинофильма и т.д.);
- для уточнения, углубления, обобщения и систематизации знаний детей о природе, формирования отношения к природе [33, c.211].
В каждой беседе решается задача развития речи детей. В данной технологии словесный метод связан, прежде всего с чтением книги «Экология в картинках»: само чтение рассказов (чаще всего неоднократное), вопросы к тексту, пояснения воспитателя, пересказ детей, беседа о прочитанном — все это разные формы речевой деятельности, которые позволяют ребенку понять новую информацию и обнаружить свое понимание чаще всего недоступных для наблюдения явлений природы, их взаимосвязи между собой [6, c. 18].
Таким образом, работа педагога будет эффективной, если он в комплексе использует эти методы, как на занятиях, так и в нерегламентированной деятельности экологической направленности. Это сочетание является еще одним условием формирования динамических представлений у дошкольников. Работа в этом направлении должна быть построена так, чтобы экологическое содержание занятий имело продолжение в нерегламентированной деятельности, дополняло и обогащало ее. Четко организованная, целенаправленная нерегламентированная деятельность позволяет использовать дополнительный информационный материал, расширяет природоохранительный кругозор и конкретизирует знания, а также способствует формированию динамических представлений о росте и развитии живых существ у детей старшего дошкольного возраста.
Глава 2.Экспериментальное исследование по развитию динамических представлений о росте и развитии живых существ у дошкольников
2.1. Диагностика исходного уровня сформированности динамических представлений о росте и развитии живых существ у дошкольников
Экспериментальная работа осуществлялась на базе дошкольного образовательного учреждения «Микки-Маус». Нами были определены две группы детей в возрасте 6-6,5 лет - группа «Мишутка» - 20 человек и группа «Зонтики» - 20 человек.
Целью первого этапа эксперимента было выявление уровня сформированности динамических представлений у детей на начало учебного года.
Задачи:
· отбор методик диагностики;
· подготовить вспомогательный материал;
Констатирующий этап эксперимента состоял из трех серий.
Цель первой серии: определить уровень сформированности динамических представлений у старших дошкольников. Поставленная цель была достигнута при помощи диагностики предложенной Н.Н. Кондратьевой [28].
Для проведения диагностического исследования мы подготовили картинки с изображением растений, животных; картинки с изображением стадий роста и развития гороха, картинки с изображением детенышей и взрослых животных.
В процессе проведения диагностики мы задали детям следующие вопросы:
1. Назови это растение?
2. Где растет?
3. Нарисуй или разложи картинки по порядку: как растет горох?
4. Что нужно делать, чтобы растения хорошо росли?
5. Почему растениям нужно много света и влаги?
6. Что бывает с растениями зимой, летом, осенью, весной?
7. Разложи картинки по порядку: как растет собака?
8. Что нужно делать, чтобы животным было хорошо?
9. Какие изменения происходят с животными в разное врем года?
10. Почему это происходит?
В ходе исследования мы отметили, что в группе «Мишутка» на первый вопрос ответили только четыре ребенка (20%), в группе «Зонтики» таких детей было 5 человек (25%). На второй вопрос в обеих группах ответили по 50% детей. Третий вопрос вызвал у детей затруднения, дети путались, раскладывали картинки не по порядку, на выполнение задания ушло много времени. В результате в группе «Мишутка» с этим заданием справились лишь 2 ребенка (10%), а в группе «Зонтики» - 4 ребенка (20%). На четвертый вопрос в группе «Мишутка» 5 детей (25%), а в группе «Зонтики» - 8 детей (40%) ответили, что нужно поливать растения, ухаживать за ними, следить, чтобы им не было холодно, удобрять их. Остальные дети называли только либо полив, либо уход за растениями. На пятый вопрос дети отвечали, что растения нуждаются в свети в лаге, чтобы хорошо расти, что влага для растений – это жизнь, если растение не полить, оно умрет и темноту растения тоже не любят. Таких детей в группе «Мишутка» - 5 человек (25%), а в группе «Зонтики» - 6 детей (30%). Остальные дети не уверенно отвечали на вопрос, искали поддержки у воспитателя, просили подсказки, называли только одну из причин.